依附理论视野下的留守儿童边缘化危机与健康成长研究

卢昌文，石红春

（罗定职业技术学院 思想政治理论课教学部，广东 罗定 527200）

随着我国改革开放的不断深入，农村剩余劳动力大规模向城市转移。由于受城乡分割的二元社会结构体制和自身经济条件的限制，许多外出务工的农民虽然在城市工作，却无法享受城市人的待遇，无力解决子女进城读书等问题，他们只能无奈地选择将子女留在农村，形成了城乡二元结构背景下特定的留守儿童群体。

留守儿童是指由于父母双方或一方外出打工而被留在农村，并且需要其他亲人或委托人照顾的、处于义务教育阶段的儿童。根据全国妇联2008年发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，全国0－17周岁留守儿童约有5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万。和2000年相比，2005年的农村留守儿童规模增长十分迅速。在全部农村儿童中，留守儿童的比例达28.29%，农村留守儿童已非常普遍。［1］

综观当前留守儿童的研究，既有宏观的定性理论建构，也有微观的定量数据分析。但是，两者在各自的研究层面上相互分割，自成一统，互不相涉。在宏观研究中，选题范围宽泛，缺乏针对性、系统性；研究内容同时代特征、留守儿童特殊性的结合不够紧密，缺乏创新度。在微观研究中，以统计描述为主，进行深入理论分析的较少，缺乏必要的深度；理论和实践结合得不够紧密，提出的很多对策欠缺可操作性。

本文在前人研究成果的基础上，试图从中观研究的层面，运用社会学依附理论的分析框架，探析留守儿童边缘化危机的生成机制与化解路径，以期为该问题的认识与解决提供更宽广的观察视野和更新颖的研究视角。

一、依附理论分析框架及其在留守儿童边缘化危机语境上的具体运用

依附理论（dependency theory）是在马克思、列宁的社会发展理论的基础上，综合了当代社会发展思潮，运用“中心（center）－边缘（margin）”之间不平等的关系模式，来解释非西方发展中国家欠发达根源的、外因论式的社会发展观。［2］它认为，全球化时代的世界是一个由“中心国家”与“边缘国家”构成的、相互对立统一的体系。在这个体系中，少数的西方发达国家属于“中心国家”，处于核心支配地位；多数的非西方欠发达国家属于“边缘国家”，处于边缘依附地位。在这种不公正的世界体系中，西方发达国家通过科学技术优势、不平等的国际贸易和不公平的世界政治经济格局，对非西方欠发达国家进行控制、剥削和掠夺，造成了非西方欠发达国家不得不依附从属于西方发达国家，并为其发展提供条件。因此，西方发达国家的中心化与非西方欠发达国家的边缘化，是同一个过程的两个方面，两者是互为因果、辩证互动的。它在造就西方发达国家富裕与先进的同时，也造成了非西方欠发达国家的贫困与落后。非西方欠发达国家要摆脱依附化或边缘化状态，唯一的办法是打破不公平的世界政治经济旧格局，建立一种以平等和公正为基础的世界政治经济新格局。

从以上的理论框架，可以抽象出这样的结论：依附理论受启发于物理原子力学；在物理原子力学中，原子由原子核和核外壳层电子构成；原子核居于中心，壳层电子则在原子核周围作绕核非平衡运动。原子核和核外壳层电子既相互吸引，又相互排斥，双方共存于同一原子结构体系之中。因此，边缘是与中心相对应的、类似物理学原子结构一种结构分布状态。在这种结构分布状态中，中心处于统治和支配地位，边缘处于依附和从属地位。边缘化（marginality）是边缘偏离中心的过程，是力量失衡格局导致边缘对中心依附的结果。中心化与边缘化，是同一个过程的两个方面，两者是互为前提的辩证存在。它在造就中心的统帅和支配同时，也造成了边缘的依附与从属。就社会发展研究而言，边缘化是指在传统社会向现代社会变迁的历史进程中，出现的多方位不同步、不平衡的社会现象。这种不同步、不平衡意味着某些区域、某些群体、某些成员难以参与这一进程，也不能从这一进程中受益，只能处于弱势边缘地位。落实到更具体的社会结构层面而言，在不完善社会变迁导致不平等的社会结构中，强势群体处于中心地位，弱势群体处于边缘地位。边缘化就是弱势群体被强势群体排斥到边缘的过程，是不平等社会结构导致弱势群体遭受不公正待遇的结果。具体运用在留守儿童健康成长问题上，作为弱势群体的留守儿童，其边缘化危机是由于各种各样的原因、被多重社会力量自觉或不自觉地排斥到边缘的过程，是一系列不平等社会结构相互交织的结果。要化解留守儿童边缘化危机，必须扭转力量失衡的关系格局，重新构建均衡公正的社会结构体系。

二、留守儿童边缘化危机的生成机制

（一）社会转型——留守儿童边缘化危机浮现的宏观背景

社会转型（social transition）是指社会由传统型向现代型转变，传统因素与现代因素此消彼长的社会发展过程。社会转型的主要内容是“六化”：经济转型即工业化，社会转型即城市化，政治转型即民主化，文化转型即世俗化，组织转型即科层化，观念转型即理性化。［3］

在几乎所有社会转型的国家中，社会结构往往呈现出一种二元结构：一个以城市为代表，有着相对发达的工业文明，生活水准也相对优裕的现代社会；另一个是以农村为代表，人口众多，以农业为主体，生活水准相对低下的传统社会。在这个不均衡的洋葱头型社会结构中，城市处于中心和支配地位，农村处于边缘和依附地位，两者共同构成了城乡对立的二元社会结构。

改革开放前，我国是一个典型的城乡二元结构的社会。国家通过城乡分割的户籍制度把公民分成城市居民和农村居民两种不同身份，对两种身份采取两种不同的政策，并把户籍作为社会认同、资源配置和社会交往的重要边界，形成了“一国两策，城乡分治”的格局。在这个格局中，它将打上农民身份烙印的人阻挡在分享城市社会资源之外，以致社会流动率很低，整个社会几乎成为一潭死水。

改革开放以来，随着我国市场化、工业化进程的加速推进，一定程度上打破了计划经济时代身分制、户籍制的束缚，城乡二元结构开始松动，为农民向城市流动提供了宽松的制度空间；家庭联产承包责任制的改革，农业生产力的提高，农村剩余劳动力逐渐显化，为农民从乡村向城市大规模迁移提供了预备条件；城乡差距扩大化产生了强大的拉力，为农民工的社会流动提供了足够动力；中国经济持续高速增长，城市就业吸纳能力不断拓展，进一步增强的农民进城的期望。在这些因素的综合作用下，农民工群体不断发展壮大。未来30年，中国还将有3亿左右农村劳动力需要转移出来进入城镇，将形成5亿城镇人口、5亿流动迁移人口、5亿农村人口“三分天下”的局面。大规模人口持续流动，导致了二元结构社会逐步解体，三元结构社会逐渐形成。

宏观社会结构的变动，也给微观家庭结构带来了巨大的冲击，拆分型家庭模式就是这种宏观背景变动的结果。［4］作为低技术的劳动力，农民工只能得到低廉的报酬，其收入需精打细算，才能勉强维持自身在城市的基本生活和补贴农村家用，难以积累下整个家庭在城市长期生活的高额费用；作为外来人口，农民工也得不到本地市民所拥有包括住房、教育、医疗等方面的社会福利，结果只能以分居的形式维持着家庭的生活。

虽然城乡二元分割制度是拆分型家庭模式形成的基础因素，但是这种模式能够延续，又不能简单说是原有制度的惯性所致。作为后发展国家，我国实施的是赶超型的发展战略。一直以来强调的是“以经济建设为中心”、“让一部分人先富起来”，关注的是经济增长的速度与社会财富的积累，而对人权的切实保障与财富的公平分配关注度不够。低成本的人权优势一直被一些经济学家认为是“中国模式”的重要支柱之一，是维持“中国制造”竞争优势，促进经济高速发展，实现工业化和城市化的动力源。［5］而低成本人权优势依靠的就是低工资、低福利、低自由的制度。正是这一有利于资本的制度，制造出农民工的拆分型家庭模式。因此，拆分型家庭模式是占大多数的中下层农民工在市场资源匮乏、制度资源缺位的不利情况下不得已的选择。

从农村核心家庭的角度来说，拆分型家庭模式分为与孩子分离和夫妻分离两种。而夫妻的长期分离又可能给婚姻关系造成危机，农村离婚案件大幅上升就与外出打工导致的夫妻分居有很强的关联。因此，农村双亲打工的一般要比单亲外出打工的多。拆分型家庭模式的产生，使留守儿童问题逐渐浮出水面；父母亲同时缺席，引发了留守儿童边缘化危机。

（二）体制分割——留守儿童边缘化危机加剧的中观设置

既然拆分型家庭模式隐含着留守儿童边缘化危机风险，那么，农民工为什么不把子女带在身边以规避风险呢？把子女带在身边，要解决的两大问题：生活照料和学习教育。但是，在工作性质上，农民工职业流动性大，工作时间长，无法为进城子女提供稳定的生活照料和教育学习环境；在经济条件上，农民工收入微薄，无力负担子女进城生活照料和教育学习费用。因此，他们不是不想承担起父母对子女的养育责任，而是现实迫使他们不得不暂时放弃。对于留守儿童来说，现行教育制度的社会设置是他们进城难以分享城市的义务教育资源的最大障碍。

中国教育制度是一种双重的二元分割教育体制（two element segmentation system of education）。［6］表现在：一是在城市与农村之间进行整体分割。城市教育处于中心和支配地位，农村教育处于边缘和依附地位，教育资源和财政资源重点向城市倾斜，形成农村教育与城市教育的天壤之别。二是从幼儿园到大学的各个教育阶段实行内部分割。重点学校处于中心和支配地位，普通学校处于边缘和依附地位；教育资源和财政资源更多向重点学校分配，造成各教育阶段重点学校与普通学校的两个世界。留守儿童深陷于这分割的教育体制之中，他们所受到的社会排斥，最直接的就是义务教育期间的不公平待遇。

进入新世纪以来，国家加大了义务教育阶段的财政投入，实施了真正免费的义务教育，这对教育公平起了重要的促进作用。但由于现行户籍制度的教育权利属地性原则，城市的公立学校往往拒收农民工子女入学就读。即使招收，也要收取农民工家庭难以承受的借读费、赞助费。所以，绝大多数农民工子女仍然只能进入教学水平和质量较低的农民工子弟学校。尽管国务院特别强调流入地政府要解决好农民工子女上学难问题，但是大城市采取出于种种原因仍然采取取缔农民工子弟学校的行动，致使在校的流动儿童有的转到其他区县，有的返回了农村。在这种形势下，大多数父母往往只能将子女留在农村，加入到经费不足和资源薄弱的农村教育体系中，形成二元分割教育体制背景下特定的留守儿童群体。

二元分割教育体制源于现阶段以精英主义教育观与功利主义价值观为核心的教育理念。［7］。这种教育理念的现实表现形式就是应试教育模式，这种模式赋予了基础教育所不应有的强烈的竞争性。为了将多数人筛选下去，提高了学习的难度，致使我国中小学课程的难度、深度已成各国之最，普遍高于发达国家一二个年级。使大量学生学不下去，产生厌学心理。这种模式的结果，是选拔出了一小批优胜者，而绝大多数学生则成为教育的失败者。这从根本上违背了教育公平的基本原则。

“撤并校点、集中办学”和“农村寄宿制学校”是近年来与留守儿童相关的、反映强烈、争议较大的新政策。而现阶段，我国教育管理体制更多还是管治中心主义的思路，以人为本、以受教育者权利为本的考量还不够。管理者单纯从自身的利益出发，仅仅为了降低运作成本，而很少考虑被管理者的实际需要和承受能力，更少尊重被管理者的感受。

在义务教育投入体制转换（免除教育附加费、教育集资和义务教育学杂费），而上级财政投入又不足的窘境下，基层政府纷纷掀起撤并校点、集中办学的热潮。对于留守儿童来说，直接结果就是上学路途变远了，安全隐患增加了，家庭担忧也增加了。

为了应对留守儿童上学不便和安全隐患问题，教育部门配套实施了农村寄宿制学校建设工程。由于有国家投资和建设工程项目，各地政府都比较积极，有些质量较好的学校效果确实也不错，但是也出现了令人意想不到的新问题。由于需要负担住宿、伙食、交通等费用，农村家庭的负担不但没有减少反而增加了，完全抵消了“两免一补”政策减轻农民负担的作用。更大的问题在于，寄宿制学校模式出于安全考虑，重于封闭式管理，基本没有顾及学生的心理需求；再加上生活条件较差，校园文化单调，出现了学校囚笼化、学生囚徒化的不良趋势，进一步加剧了学生厌学、逃学和辍学的问题。

（三）社会化偏差——留守儿童边缘化危机突显的微观环境

社会化偏差（socialization deviation），是指个体在生物人向社会人转变，内化价值标准，学习角色技能，适应社会生活的过程中处于边缘不利地位。［8］儿童时期是社会化的关键时期。与非留守儿童相比，留守儿童在社会化环境条件中确实处于边缘不利地位，存在社会化偏差，主要体现为家庭亲情缺失、学校教育错位、社区功能弱化。

1.家庭亲情缺失

家庭是人类社会首要的社会群体，是个体社会化的初级场所。正处于社会化奠基期的留守儿童，由于父母长期缺席，家庭结构不完整，不能直接养育引发的亲情缺失，导致了留守儿童人格不全、安全堪忧、学习滞后以及行为失范等方面社会化偏差问题。

人格不全：儿童期是人格形成的最佳时期，亲情是孩子人格发展的原动力，具有不可替代的重要性。由于父母亲情的缺席、榜样力量的缺失，可信任的沟通对象的缺位，留守儿童对外界容易产生认识偏差，心理压力较大，性格发展不健全，表现为内心封闭、情感冷漠、行为孤僻、缺乏爱心、胆小怯懦、任性叛逆等，严重影响其健全人格的塑造和良好行为习惯的养成。

安全堪忧：安全是生物最基本的需求，是人类进行其他活动的前提和基础。由于缺乏父母有效的监管，监护人的因精力、能力和责任心等方面因素疏于防范，再加上留守儿童判断是非、自我控制、应变自救、自我保护能力差，所以留守儿童容易受到意外伤害，甚至成为不法侵害的对象，表现为身体疾病、人身安全、交通事故、被拐卖、性侵害等。

学习滞后：一方面，由于留守儿童缺乏学习自觉性，在监管和引导总体弱化甚至缺失的环境中，他们大多数都存在学习目的不明确、学习态度不端正、学习方法不科学、学习习惯不良好、学习成绩不理想等问题。另一方面，由于相当部分留守儿童父母教育观念淡薄，认为学习好坏无关紧要，考上大学还可能找不到工作，使“新读书无用论”思想重新抬头。受这两方面的影响，留守儿童厌学、逃学、甚至辍学现象日趋严重。

行为失范：由于亲情缺失，父母出于愧疚补偿心理，多限于满足孩子的物质需要，而疏于精神需要的满足和道德管束引导。监护人更多地关注的是孩子的吃饱穿暖、健康安全等基本生活问题，而不是良好行为习惯的养成；“亲情缺席，物质在场”和“重养不重教”现象，使得留守儿童人格塑造不健全，价值观发生偏差，导致了失范行为的出现，表现为爱慕虚荣、沉迷网络、厌学逃学甚至盗窃抢劫等。

2.学校教育错位

就儿童而言，随着年龄的增长，学校在社会化方面的作用逐渐超过家庭而成为最重要的环境因素。对于家庭社会化不足的留守儿童来说，学校教育的补位作用就显得尤为重要。但当前留守儿童的学校教育还存在着不少问题，成为诱发留守儿童社会化偏差的又一关键原因。

近年来，素质教育作为一种先进的教育理念早已深入人心，但由于教育理念和教育体制还没有发生根本性的变革，所以，在具体教育实践中，应试教育仍然处于主导地位。对大部分农村中小学校来说，这种表现更为突出。在此机制的驱使下，教师以分数评优劣，学生以分数比高下，教师更多地关注的是学生学业成绩以及升学率情况，因为这与他们的奖金和升迁有直接的联系。

一方面，留守儿童由于家庭社会化缺失，行为习惯、学业成绩往往会比非留守儿童欠缺，教师关注的焦点自然不落在留守儿童身上。教师对留守儿童的忽视，常使他们自我评价偏低，学习效能下降，极易产生厌学心理。与此同时，尽管中小学已经推行了新课程标准，但教材内容偏多、偏难等问题还没有得到解决。在现行的教材中，不少内容脱离了学生的生活实际，超越了学生的接受能力，导致学生越来越缺乏学习主动性和积极性，久而久之，逐渐形成了习得性无助，导致了学习倦怠。

另一方面，农村中小学因为待遇偏低，留不住优秀人才，所以教师整体上存在素质欠缺。他们多是年龄大、学历低的教师，教学理念落后，通常是满堂灌，以学生发展为本体现不够；教学方式单一，粉笔加黑板成了唯一的教学工具。单调的教学氛围，固定不变的教学模式，使学生学起来索然无味，激发不起学生学习兴趣。再加上农村中小学办学条件差，校园生活单调，缺乏合适的文体活动，这进一步加重了留守儿童的学习倦怠心理。

此外，农村中小学由于受办学条件的客观限制，以及农村地区师资质量和数量的不足，对每个学生的关注度十分有限。虽然设置有相关的课程和师资，但是对包括留守儿童在内的中小学生的心理健康、情感关怀、自主生活、道德法律意识等方面的教育和疏导还不够。对那些出现心理问题和行为失范的留守儿童，教师无法与其父母或监护人进行面对面的、有效的沟通，通常是在教育无效的情况下进而放任不管，导致他们的思想道德意识和法律意识水平得不到提高，容易受到不良诱惑走上越轨道路。

3.社区功能弱化

农村社区是以血缘和地缘关系为基础的熟人社会和半熟人社会，是留守儿童生活的主要空间和重要的社会化场所。社区功能弱化是留守儿童社会化偏差的重要诱因，表现为社区功能的凋敝、成长环境的劣化、社会风气的衰落。

进入新世纪以来，我国的城乡关系发生了某种变化，农业税取消、义务教育免费、新农村建设、各项政策向农村倾斜等等。但是，这些变化还没有从根本上扭转“三农”问题，农村社区凋敝的状况还没有得到根本的改善。为了减轻税费减免后行政支出的负担，多数地方实行了乡镇及村组合并，改变了乡镇政府以及村干部与农民的关系。干部免除了向农民征收税费的压力，但也缺少了向农民提供服务的动力。加上人员精简，工作量增大，给农民提供的公共服务没有增加反而减少。就留守儿童问题而言，乡镇政府以及村干部的关注程度也不够，大多数留守儿童问题在农村往往被认为是家庭内部的事情，与政府和村组织没关系。

不少农村中小学周围都建有不少网吧、游戏厅、录像厅等娱乐场所，留守儿童由于缺乏有效监管和是非判断的能力，经常沉迷于其中。从厌学、逃学、辍学到沾染上酗酒、赌博、打架斗殴等不良习气，逐步脱离正常的道德轨道，最终走向违法甚至犯罪道路。

在许多农村，传统是非观、伦理观、价值观沦落，知识无用论、读书无用论抬头，各种曾经绝迹的不良风气死灰复燃。在农村外出打工者中，一些暖昧职业、非法职业已悄然登场，不劳而获、好逸恶劳、笑贫不笑娼的灰色亚文化滋长蔓延。生活在其中的留守儿童，极易受到这种日趋紊乱的价值观的影响，在价值实现的路径选择上失去正确判断。

综上所述，留守儿童边缘化危机是在社会转型的宏观背景下，伴随着社会结构的松动、社会流动的加速、家庭结构的变动而浮现的；在体制分割的中观设置中，伴随着城乡二元教育体制、集中办学热潮、寄宿制学校工程而加剧的；在社会化偏差的微观现实下，伴随着家庭亲情缺失、学校教育错位、社区功能弱化而突显的。因此，留守儿童边缘化危机实质不仅在于家庭结构不完整，更在于各种不利结构的交织和可利用资源的匮乏。二元分治的社会结构、二元分割的教育体制、社会化偏差的环境条件，都使留守儿童处于边缘化的地位。这些不利因素相互作用，使得家庭不完整问题更为突出。

三、留守儿童边缘化危机的化解路径

留守儿童是与农民工同时出现的群体，是“三农”问题的副产品。留守儿童边缘化危机问题并非短期现象，甚至会随着城乡二元结构的存在和城市化进程的加速而进一步加剧。当前，我国总体上已进入以工促农、以城带乡发展的新阶段，留守儿童问题的妥善解决，对推进城镇化、统筹城乡发展、构建和谐社会具有重要意义。要化解留守儿童边缘化危机，必须从以下三个方面入手，重新构建均衡公正的结构体制。

（一）转换发展模式，破解二元对立社会结构

留守儿童边缘化危机浮现的宏观背景在于社会转型。而要推进社会转型，必须转换发展模式，加快农民工市民化进程，这是化解留守儿童边缘化危机问题的根本措施。

社会转型的目标是构建合理的橄榄形社会结构。换而言之，就是要构建两个大多数社会，一个是中产阶层占大多数，另一个是城市人口占大多数；过去是农村人口多，将来是城市人口多，中产阶层人口多。我国原有“低人权竞争优势”本质上是一种低自由又低福利的发展模式，这不仅在理论上与马克思主义核心价值观和社会主义本质要求不相符合，在实践上也大大妨碍了农民工市民化进程，与现代社会转型的目标是背道而驰的。2004年以来的“民工荒”和2008年以来的企业“倒闭潮”和“罢工潮”，就表明这种低人权发展模式是难以为继。

转换发展模式，关键在于明晰发展的价值取向。经济增长是社会进步重要的指标，但能否成为评价社会进步核心的、唯一的指标？且不说增长的代价、增长的可持续性和财富分配的公平、公正性，更为重要的是增长后面的价值正当性是什么？是为了富国强兵，还是以人为本？对此，我国原有发展模式的表述是苍白的，拿不出有说服力的回答。［9］以人为本的现代价值是构建现代社会的出发点和归宿。以人为本，归根结底，还是一切为了增进大众的福祉，为了使每个公民的权利和自由得到更好的保障。

这种理念落实到实践上，结合现阶段的实际情况，留守儿童边缘化危机问题的化解必须分阶段、分步骤、分次序解决。

首先，要解决农民工在城市最基本的生存立足问题，这是化解留守儿童边缘化危机问题的基础。要继续优先着力解决涉及到农民工的劳资纠纷、工伤事故纠纷、工作环境恶劣、工资福利低等劳动权益问题。

其次，要解决农民工子女在城市的受教育问题，这是化解留守儿童边缘化危机问题的关键。因为农民工子女如果不能接受良好教育，不但阻碍他们融入城市获得生存和发展的能力，而且影响国家的未来竞争能力。中央政府应为他们办理义务教育卡，不论他们在哪上学，凭卡就能进入公办学校就学，各地再通过义务教育卡与中央政府结账。

再次，要解决农民工的基本社会保障问题，这是化解留守儿童边缘化危机问题的重要措施。国家应该为每个参加工作的公民办理社会保障卡，每年支付保障金。公民个人与他所服务的企业或单位也必须存入相应的保障金，这样就构成社会保障金。不论前往何地工作和生活，这笔保障金都可以随个人流动。

最后，彻底取消户籍制度，使农民工市民化，这是化解留守儿童边缘化危机问题的最终途径。而我国的户籍制度从本质上看，是一种具有专有性、排外性的不公正制度。它将打上农民身份烙印的人阻挡在分享城市社会资源之外，牺牲了人类普世价值，极大妨碍了我国城市化进程。改革户籍制度，关键在于取消城市户口背后附加的种种利益，让农民享有与城镇居民同等的待遇。当各方面条件成熟时，中央政府可以彻底取消户籍制度，委托地方政府去实施农民工市民化，所需的财力由中央政府负担。这样，地方政府在实施过程中才不会顾虑财政负担的增加，不会顾虑农民工市民化对本地居民的利益的影响，才会有农民工市民化的动力。

（二）创新社会设置，消解二元分割教育体制

留守儿童边缘化危机加剧的原因在于二元分割教育体制。而消解二元分割教育体制，必须创新社会设置，这是化解留守儿童边缘化危机问题的关键措施。

社会设置（social institution）是指在特定社会活动领域中所创设形成的、具有特定价值取向的、持续稳定的规范体系，是制约社会行为的重要结构框架。［10］社会设置既可以有利于系统的维持，实现系统的功能；也可能使功能失调，降低系统的适应性，妨碍系统的运行。任何一种社会设置，都不可能是永远有效的，要根据社会条件的变化，随时作出调整。

作为一种社会设置，我国原有二元分割教育体制曾在培养高、精、尖人才，实现科技跨越式发展方面起了重大的作用。随着社会发展，这种体制的负功能越来越明显，一方面表现在城乡教育差距的天壤之别，从根本上违背了教育公平的基本原则；另一方面表现在考试技巧、应试能力被片面强调发展起来，而教育的基本目标——全民族素质的提高——反而被忽略了。因此，要创新教育设置，探索消解二元分割教育体制的有效途径。

首先，国家必须加大对教育的投入，强化中央与地方财政转移支付，增加对农村基础教育投资，更加公平地分配公共教育资源，促进城乡基础教育的均衡发展；同时，还要加大监管力度，确保教育政策的执行与教育经费的有效使用。保证农村教师工资按时、足额发放，并完善农村教师的各项社会保障制度和工资报酬制度，增加对优秀教师的吸引力。

其次，改革长期以来“地方负责，分级管理”的义务教育管理体制，建立以常住人口为主的教育管理体制，把长期居住在城市的农民工子女（非户籍人口）纳入教育财政经费预算之内。进一步落实“两为主”的进城农民工子女教育政策，取消不合理收费项目，降低农民工子女受教育的成本，让农民工子女在城市能享受到同等的义务教育。办好城市农民工子弟学校。要加大扶持力度，改变农民工子弟学校学校师资水平较差、教学质量不高、教学设施和条件相对简陋的状况，构建“公办学校为主，民办农民工子弟学校为辅”的多层次、多渠道、多样化入学模式，从根源上解决农民工子女入学难的问题。

再次，要推进应试教育向素质教育转变。农村基础教育课程改革要着眼于农村人口整体素质发展的根本要求，构建适合于他们的课程体系，突出课程的适应性。在课程目标价值取向上要摒弃去农化取向，凸显多元化取向，既不抛弃社会发展需要，也不忽视农村学生个人发展需要。课程内容设置上要均衡城市和农村地域文化的选择，注重乡土化课程资源的有效开发利用等。

（三）优化社会化环境，矫正留守儿童社会化偏差

留守儿童边缘化危机突出的原因在于社会化偏差。虽然让子女随父母一同进城是解决留守儿童问题便捷的途径，但是，在当前城市教育资源共享不现实，留守儿童现象短时间内不能消除的情况下，必须立足根本，优化家庭、学校、社区三位一体的留守儿童社会化的微观环境，这是化解留守儿童边缘化危机问题紧急迫切而又现实可行的措施。

1.优化家庭监护功能，构筑亲情补位体系

第一，家长要充分认识到教育子女的重要性，增强家庭责任感，不要以牺牲子女健康成长为代价追求短期的经济利益。在现实中，要尽量避免父母双双外出长期务工。第二，家长要慎重选择监护人，尽可能选择有一定的精力和能力监督和指导自己子女的人作为监护人。监护人要把更多的精力从关注孩子的物质生活转移到精神世界上来。第三，家长要主动加强与教师的联系，全面掌握子女的学习、生活和品行等方面的情况，与教师合作解决子女成长过程中遇到的问题。第四，家长要通过电话、书信、定期返乡等形式等方式加强与子女的情感交流，及时了解孩子各方面情况，针对孩子出现的问题，积极妥善寻找方法解决。

2.优化学校教育，提高教育的针对性和有效性

首先，要加强对教师的心理教育培训，关注留守儿童的心理健康发展，开展心理教育和心理咨询活动，将平常的教学和思想品德教育以及心理健康教育结合起来，努力引导他们树立正确的价值观。其次，要坚决制止因成绩高低而差别对待学生、“管优不管差”的现象，考虑留守儿童的性格特点，提高辅导教育的针对性。建立留守儿童家长、监护人与学校定期联系的制度，加强留守儿童教育的沟通协作。最后，要重视留守儿童自我调节能力的培养，通过兴趣小组或其他集体活动的形式，加强对留守儿童行为习惯和意志品质的培养教育，丰富留守儿童的精神世界并帮助其塑造健康的人格。

3.优化社区教育功能，营造良好的社会氛围

第一，加强农村社会组织的建设，由村委会牵头，整合共青团、妇联、村委会、关工委等部门，共同构建留守儿童健康发展的教育和监护体系。第二，设立农村留守儿童托管中心，建立代理家长制度，弥补农村留守儿童的情感真空，为农村留守儿童提供相互交流和沟通的平台。第三，组织农村离退休人员、积极分子、大中学生、青年志愿者等发挥作用，为农村留守儿童提供学习辅导、道德指引和心理疏导等教育。第四，开展社区教育活动，依托社区活动中心，组织各种兴趣活动，丰富留守儿童的课外生活，弥补他们放学后及节假日教育的空白。第五，加强对网吧、游戏厅等公共娱乐场所的管理和整治，加大对社会闲散人员的管理、教育和监督，共同营造孩子积极向上的良好环境。

［1］全国妇联课题组.全国农村留守儿童状况研究报告［OL］.（2008－3－05）［2012－06－23］.http：／／www.women.org.cn／allnews／02／1985.html.

［2］张琢，马福云.发展社会学［M］.北京：中国社会科学出版社，2001：80－94.

［3］刘祖云.中国社会发展三论：转型·分化·和谐［M］.北京：社会科学文献出版社，2007：1－10.

［4］谭深.中国农村留守儿童研究述评［J］.中国社会科学，2011，（1）：146.

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［10］郑杭生.社会学概论新修［M］.第三版.北京：中国人民大学出版社，2003：254.