课堂教学场域内的另类博弈:生本冲突的社会学归因

●李 平

教师、学生、文本三个基本要素的互动是课堂教学场域内最主要的互动，历来教师和文本几乎是统一战线，教师依据文本进行教学，文本通过教师的教学为学生所深知。师生关系也为人们所津津乐道，各种理论层出不穷，但是学生与文本的关系却很少被关注。笔者在学校见习时观察发现，学生与文本之间是存在冲突的，尤其在课堂教学场域，生本冲突更是大量存在。据此，笔者认为可以从生本冲突产生的原因入手，了解到其中的利害关系，从而促进文本与学生在课堂场域内达到共生。

一、课堂教学场域内生本冲突的概念及表现

“场域”一词是布迪厄在社会学研究中对关系空间的一个隐喻。主要是在某一个社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。即“位置之间客观关系的网络或图示”[1]。这个场域里，我们不容忽视的三要素便是教师、学生和文本，这里的文本主要是指在课堂教学场域内，用以沟通教师和学生的中介，双方都默认使用的教材。因此，教学场域内的生本冲突即是在教学场域中学生与所使用的文本之间一种不和谐的互动。

在课堂教学场域这个充满着各种关系交织的场所，文本作为集体意志综合的静态物体，学生则是在课堂生活中的动态主体，生本冲突主要体现在动态主体对静态物体的态度和方式的不和谐，主要表现在以下三个阶段：

（一）漠然，置之不理

文本经由学校派发到学生手中，学生对文本的处理虽然有自己的主观方式，但是却几乎被强制在课堂教学中的使用。如若文本与学生的自身经验相差太远，对学生没有任何吸引力，那么学生即使在课堂上拿有教材，却完全只是做做形式，对文本的内容并不会进行认真而深入的阅读，也不会利用文本而增长学识。这一阶段，学生对文本会“束之高阁”，将其作为敷衍教师和教学的面具，藏在面具后面的学生对其的漠然态度充分体现，文本与学生在课堂教学场域内没有任何实质交集，是一种空白的联系。例如很多学生在上课时会专心地记笔记，但是教材在课堂教学结束后仍然是崭新的，几乎是没有翻动过的痕迹。此阶段的生本冲突并没有激化，学生对教材的内容毫无兴趣，在课堂教学场域出现的教材只是一种任务式的摆设，二者在可接受的范围内保持相安无事，它是一种隐性的冲突。

（二）抗议，肆意涂鸦

前段时间风靡网络的“杜甫很忙”事件便是此阶段生本冲突的充分体现。“杜甫很忙”，是2012年3月，一组对中学课本上杜甫插图的“恶搞”走红网络，被涂鸦的杜甫呈现出时而扛枪，时而开车，时而挥刀切瓜等各种动作与形象，并引发更多网友创作上传，进而被戏称为“杜甫很忙”的网络文化现象。杜甫作为课堂文本上的插图人物，其本身存在是为了学生能更深刻理解文章和作者而提供的较为形象的表述。但是由于我们的文本内容与学生的日常生活相背离，仅仅作为考试的一部分内容，这首先让学生提不起兴趣，其次作为考试内容必须背诵的压力，让学生的愤懑之情油然而生，以至于酿造成全民关注的恶意涂鸦事件。“杜甫很忙”事件只是生本冲突激化的一个缩影，他是学生对文本与其生活脱离而进行抗议的一种表达方式，所以在此阶段的生本冲突，学生与文本俨然成为对立的双方，几乎是彼此不理解，不相容。

（三）愤慨，付之一炬

学生在考试后撕书烧书的新闻早已屡见不鲜，据海南在线新闻网报道《学生高考后撕书场面壮观如六月飞雪》，很多高中生在高考结束后将课本作为发泄对象，大肆地将其撕毁。文本书籍本是学生应该珍藏的良师益友，它不仅给予学生方方面面的知识，更是学生成长过程中必不可少的见证者。但是撕书毁书事件，严重地表明了学生与文本的扭曲关系。在此阶段生本冲突已经升级为恶性冲突，付之一炬的文本成为学生获取解放的标志，二者完全成为敌对者，发展为势不两立的态势。

二、课堂教学场域内生本冲突的归因

课堂教学场域内的文本是集体意志的综合体，它包含着各个阶级尤其是上流阶层的意志，而学生在课堂教学场域内作为独立的个体，虽然在理论上是教学的主体，但是因其自身在生理和占有教学资源等等方面的相对缺失而处于教学场域内的弱势群体，那么，生本之间本应相互促进的友好关系演化为冲突的原因究竟何在？笔者认为可以从如下几个方面进行考虑。

（一）在生本接触前，基于虚拟学生群体生成的文本与现实学生生命体验差异而引发冲突

在生本接触前，文本的生成也即课程的研制。我国现行的课程管理制度是由国家课程、地方课程和校本课程组成，虽然课程研制地方上已经有了很大的自主性，但是不同层次的课程研制所依据的政策性文件皆是由教育部组织制定的 《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准。其中，前者主要是对中央对于基础教育课程改革的整体把握，后者则是各门学科课程知识研制所依据的主要标准。所以，课程的研制并没有突破“中央集权”的限制，依然是统一标准下的众生一相。文本的生成的宗旨仍然是处在上流阶层的意志表现，与现实教学中学生群体的意志有着差异。出于上流阶层好的出发点的课程标准并不一定适应全国各地学生群体的课程需求。

另外，“课程的研制人员中，有的来自高校，有的来自中小学教研部门，有的是中小学一线教师。其中来自高等师范院校、教研所的教师、研究人员在设计团队中占相当大的比重”[2]首先，这些研制课程的人员很大程度上已经脱离一线教学，对一线教学中师生对文本的需求自己亲身感知较少；其次，课程标准依据整个国家的基础教育状况所确定，虽然在课程研制之前会有大量的基层调研和试验，但是，“当从一线收集上来的信息经过审议进入课程标准的时候，它们已经脱离了本来的属性，即从具体的情境下总结出的信息被提炼抽象成一般的规则性信息”[3]。据此，依据课程标准所研制的课程的过程也是如此，课程研制人员头脑中的学生是虚拟的群体，他们已经被概念化和抽象化，不再是独立的、本真的个体，这样研制出来的课程缺乏了学生真实想法的话语表达。因此，在此课程研制的过程中，几乎没有学生群体——文本所要服务的重要群体的参与，即使有一些关于学生需求的调查，但是经过研究人员的处理等等中间环节，已经无法真切地反应学生群体的渴望与要求。

在这样的课程编制过程缺少了真正的使用者——学生群体的参与，因为他们不是想象中概念化的、抽象化的，而是鲜活的、有思想、有感情、有价值倾向和发展潜力的生命个体，他们将会依据自己的实际需要对文本进行第二次选择，当基于虚拟的学生群体对象而选择的知识和真实的学生个体需求产生过大的差异时，学生个体就会产生抵触情绪，引发冲突。

（二）在生本接触中，课堂教学场域内文本被固定强制使用以及师生冲突的迁移造成生本冲突的生成

当文本抵达学生手中，它已经不仅仅是一种静态的存在，作为课堂教学必不可少的媒介，学生会对其产生第二次选择，但是选择并不能改变结果反而被要求强制使用。根据吴康宁老师的《课堂教学社会学》可知，文本属于主动文化，“即处于主导地位、能够自由表达并且对其他文化能产生影响、控制、支配作用的文化。而学生群体文化则属于受抑文化，也即处于被控制、被支配地位，不能自由表达的文化”[4]。课堂教学领域的文本，是一种规范性的主动文化，是与统治阶层相吻合的文化，而学生群体文化则是社会价值取向之外部分的非规范性的受抑文化。所以在课堂教学场域中，生本冲突也就是为不同文化之间或隐蔽或公开的旨在阻止对方实现其目标，从而实现自己目标的社会互动。二者因其所代表不同阶层的文化，所以在课堂教学场域相遇时，学生群体所代表的受抑文化对文本所代表的主动文化进行抵抗，却仍然无力回天时，极易产生生本冲突。

另外，在课堂教学场域中，文本的代言人即是教师，所以有时生本冲突是由课堂教学中的主体师生之间的冲突迁移而引发。根据布迪厄的场域理论可知，惯习和资本是确定行动者在场域中位置关系的关键。布迪厄将资本分为四种形式：经济资本、文化资本、社会资本与符号资本。课堂教学场域的主导资本是文化资本，课堂教学是生产文化资本最重要的活动方式和途径之一，文化资本因而成为课堂教学场域主要的争夺对象。而在课堂教学场域中文本的代言人——教师所持有的文化资本（主要是知识）相对于学生处于绝对优势地位。“师生之间在文化资本上的差异，一方面是教学得以存在的前提，教师持有的文化资本其根本作用在于促进学生文化资本的增长和增值，学生之间也就存在相互之间的文化资本的争夺，当教师对学生之间文化资本争夺所施予的引导和影响遭遇合法化危机时，极易引起师生之间冲突”[5]。因此，谁拥有更多的文化资本，谁就可能占据差序格局中的有利位置。教师因拥有更多的知识（包括教师对学习内容的认识和教师对学生的认识两个方面）资本处于优势地位，学生则因身体、经验等方面的自然落差而处于相对被动的地位。由文化资本占有差异而造成课堂教学场域内师生冲突的迁移是生本冲突的一个重要原因。另外，在进入现代信息化的生活以后学生获取文化资本的途径日渐多元化，教师在促进学生文化资本增长方面的作用有所下降，因此，教师与学生之间的对立偶尔表现为“文化的掌管者”与“文化的创造者”之间的对抗，前者是主流的、正统的文化的再生产者，而后者是新的、非主流文化的创造者或再生产者。二者对知识的不同见解容易使得师生在认识上与教师产生冲突。但是，制度赋予教师绝对的权威，学生对教师的不满一般不会直接尖锐地表现，转而将这种不满迁移到既定客体——文本的身上，从而促成生本之间的冲突。

课堂教学场域内，在学生眼中，文本是教师的文本，教师是文本的代言人，师生冲突被迁移到被教师强制使用的文本上，这时生本冲突本质上不是由于文本本身的不足，而是教师与文本的关系，促使学生将文本作为一种不满情绪释放的场所，从而引发生本冲突。

（三）在生本接触后，考试作为最终检测，分数成为核心标准，无疑加剧了生本冲突的引发

生本接触后，为检测学生对文本的理解和掌握程度，通常的办法即以考测学，小则平时的测验、期中考试、期末考试等等，大则中考、高考等等，学生在对文本的学习后最终面临的都是考试，考试后唯一简单明了的分数告知人们学生对文本的了解情况。

受应试教育的影响，考试内容拘泥于书本知识，与之相适应的学习形式一般是讲授学习、机械记忆、被动模仿、重复性操练，学生对此毫无疑问产生了惰性和厌恶感，在课堂教学场域内，作为考试内容的文本知识缺乏生命活力，那么生本冲突的产生自是不足为奇。

另外，考试分数象征着学生的学习情况，在这种背景下，学生实际背负的是分数的压力，以文本为依据的考试，最终的分数带给学生好与差的标签，“人往高处走，水往低处流”，学生自然希望自己能够取得好的分数，这也就令他们倍感压力和焦虑，最后这样的不平情绪转移到静态的文本中导致了生本冲突。

三、结论和启示

课堂教学场域内的生本冲突的发生，主要是由于在文本的生成前缺乏学生的参与，同时也就缺少了学生群体的话语；以统治阶层意志制定的文本与学生日常经验相差甚远；作为课堂教学场域内文本的代言人——教师，也因其自身所占文化资本与学生群体差异较大；考试后的分数标准对学生个性的忽视，加之考试所带来的压力和焦虑等不平情绪，最终导致了生本冲突的引发。

科塞认为“冲突可能有助于消除某种关系中的分裂因素并重建统一。在冲突能消除敌对者之间紧张关系的范围内，冲突具有安定功能，并成为关系的整合因素。”[6]因此，意识到课堂教学场域内的生本冲突的存在，实际上更是促进了生本双方所代表的群体成员的团结和进步。我们可以在生本之间，加强彼此成员的对话，多方位考虑彼此之间的资本、权力和惯习的差异，从而在对话和理解中生成文本。

[1][美]戴维·斯沃茨.陶东风译.文化与权力——布尔迪厄的社会学[M].上海：上海译文出版社，2006:136.

[2]吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社，2008:158-160.

[3]齐军.教学场域中的课程知识：对象、呈现方式及价值取向[J].教育导刊，2010,（4）.

[4]吴康宁主编.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.12：121-122.

[5]王爱菊.走向主体间性的生存——教学冲突研究[D].2010.

[6]刘易斯·科塞.孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社，1989:67.

[7]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004:141.

[8][法]皮埃尔·布迪厄[美].华康德.李猛，李康译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998:143.