关于学习的多学科解读

□何旭明

学习究竟是什么？在如今这个由知识与信息引领的社会之中，学习的概念变得越来越重要。对于学习这一概念的不同解读不仅会影响教育教学观念和方法，而且会影响人类生活与发展的方方面面。由于对学习的不同解读，从而衍生出各种不同的学习理论流派。借用美国著名成人学习理论家梅里安的话来说，关于学习这一现象，长期以来呈现在我们面前的是一片包含了各种理论、模型、原则和解释的“马赛克拼图”，每一片都有其独特的解释力，但总体上无法构成一个内在一致的图画[1]。可见，从不同学科、不同维度进行解读有利于对学习这一概念形成较为全面而深刻的认识和理解。

一、关于学习的生理学解读

从生理学角度来看，人是生理性早产的物种，是一种未特定化的存在。人与其他动物的一个最大区别在于人生命初期的未特定化。动物的特定化就是动物的本能，它使动物一出生就具有相当严密精确的本能活动图式，具有超人的生存能力。人虽然也具有本能，但人的本能是未特定化的，在生理构造、反应机制、生存功能等方面都具有不完备性。正因如此，才决定了人这种生命个体发展的多种可能性。人在生理上的这种不完备性和未特定性使人具有其他动物所不具有的超强的可塑性，为个体的后天发展和学习提供了广阔的空间。人天生就是一种学习的动物。一方面，由于大脑发育的完备，只有人才能够进行真正意义上的学习；另一方面，没有学习，人类最基本、最重要的本能都难以实现；没有学习，人甚至连其他低等动物都不如。狼孩的实例证明，离开了人类文化，离开了学习，人就不可能成为真正意义上的人。从这一意义上来说，学习决定了人成其为人。

其他动物的大脑在母体内就已成熟，人带着一个未发育成熟的大脑来到世间，让大脑在母体外通过接触外界事物而成长，从而使人类走上了一条学习的必由之路。联合国教科文组织在其报告中指出：“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同之处就在于他的未完成性。”[2]人的一生，就是在通过学习不停地变成一个人。

学习主要是通过脑和中枢神经系统发生的。学习是通过神经系统不断接受环境影响而获得新的经验或行为变化的过程。生理学家通常从神经解剖学、神经生理学和神经生化学三个方面对学习进行研究。已有研究表明，人类的脑包含着数百亿个脑细胞，每个脑细胞又直接通过数十亿计的神经键或神经细胞与上万个细胞相连接，这给不同的网络与回路路径提供了几乎无限的可能性。不仅如此，脑还具有很大的可塑性，如果脑的一部分受到损伤，另一些部分就能够承担其功能；如果一个人在某种活动上花费大量时间和精力，这将占据脑的很大一块区域。脑不断地变化着、发展着，这些变化与发展依赖于它被用来做什么。脑电图研究发现，学习过程中大脑皮层和皮层下部位的许多区域内部呈现脑电活动的变化，大脑的每一部分都与学习有关。不同的学习过程都是独特的，但又是彼此联系的。每一个学习过程以不同部分和中枢的数以千计脑细胞之间某种电化学回路的形式发生。当前神经生物学已发展到了一个新的阶段，学习的生理机制研究无论在细胞水平、分子水平或整体水平上都已开展了大量工作。但是，要彻底地解释脑的学习机制仍然征途遥远。

二、关于学习的心理学解读

心理学家们对学习的定义众说纷纭。之所以会出现这样混乱的局面，一方面是由于不同心理学流派对心理活动的看法不同，另一方面是由于不同的心理学家研究学习活动的侧重点不同。在此，仅对行为主义、认知主义、人本主义和建构主义等主要心理学流派关于学习的界定略作梳理。

行为主义心理学把学习过程看作是刺激-反应（S-R）联结的形成过程。刺激-反应联结的建立主要取决于两个条件：一是积极练习，二是跟随强化。在此基础上，不同的行为主义者对于学习有不同的观点。如，格思里的邻近学习理论、埃斯蒂斯的刺激抽样理论、赫尔的驱力还原学习理论、斯金纳的操作学习理论，等等，尽管都属于新行为主义流派，但他们都提出了各自不同的学习观点。总体来看，在行为主义心理学家看来，学习是可观察的行为上的变化，行为主义关注对某一行为的重复，直至它变为自动、无意识的。任何学习都可以拆分成一连串的刺激-反应联结，学习过程是个体不断尝试错误最终找到正确答案的过程，学习结果则表现为外部的行为变化。一般来说，行为主义学习理论适用于听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能的学习，而在复杂事物的学习中则难以运用。

认知主义心理学家认为学习在于内部认知的变化，他们注重解释学习行为的中间过程，如目的、意义等。认知主义学习理论又分为格式塔、联结-认知主义、结构主义等不同学派。他们的共同特点是强调行为背后的思维过程。各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆等，是相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。学习就是在原有认知结构的基础上，经内部认知活动而扩大原有认知结构或形成新的认知结构的过程。

建构主义心理学认为，学习是在一定的社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构的。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

人本主义心理学认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。它一方面反对行为主义把人看作动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等对学习的影响。人本主义心理学家认为，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，包含了价值、情绪等非智力因素，以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。

上述各心理学流派都把学习作为自己研究的重点之一，在相互批判中丰富和发展学习这一概念，让我们认识了学习这一丰富现象的不同侧面。心理学家们关于学习的研究不仅在本领域产生重要影响，而且还影响着其他学科的研究。

三、关于学习的社会学解读

从社会学角度来看，学习被认为是一种社会互动。这种互动包括两个方面：一是发生在人与人之间，人与周围环境之间的外部互动；二是发生在个体内部的互动。这样，学习就包括两个过程，即通过外部互动把外界信息吸收进来，随后内部互动，把新内容整合进入先有知识之中。这种学习定义具有建构主义色彩。人们通常把建构主义归结为一种心理学流派，事实上，建构主义并不限于心理学领域，而是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源众多，流派纷呈。建构主义总体而言是一种社会理论，法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、涂尔干的社会事实理论、米德的符号互动理论等社会学理论都是建构主义的重要来源。建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式有着更为深远的哲学渊源。如古希腊苏格拉底著名的“产婆术”、我国古代的启发式教学等都包含有建构的成分。

前苏联建国时期的著名心理学家维果茨基提出的社会文化理论以及在此基础上建立的社会建构主义从社会学角度对学习进行了较为系统的阐释。他认为，学习是社会性的意义建构的实践活动，意义建构是通过协作或对话来实现的。学习的本质是在一定情境下的社会互动的过程，是对话的过程。从社会学的角度来看，对话与互动是同义语。俄罗斯语言学家巴赫金提出的对话理论与美国社会学家G.H.米德提出的互动理论具有很多相通性，二者都为从社会学角度理解学习这一概念提供了许多洞见。

米德的符号互动理论认为，“互动”是一种基于“符号和语言的相互作用过程”。互动并不仅仅限于行为，更多地是言语、思想和情感的互动；也不限于外显的有形互动，更多的是内隐的无形互动。课堂是一个充满互动的场所，没有互动就没有教学。在教学过程中师生互动无时不在，不仅有外显的行为互动，而且有情感、心灵、思想和智慧的互动。

巴赫金的对话理论认为，言语本质上具有对话性，没有也不可能有绝对的独白，即不存在不诉诸任何人、纯属是个人为自己表达思想的言语。一切表述都是对他人而发的，都具有对话性，都期待着他人的回应。不仅如此，任何对话都具有两重意义：一是传达现成的思想，表达现成的感情、现成的意图；二是在语言中、在表达过程中生成新的思想、感情和决定[3]。

由于互动和对话的程度不同，从而形成了不同的学习，并会产生不同的学习效果。有的互动主要考虑传递的精确性，此时便形成接受式的维持性学习；有的互动则主要考虑新意义的产生，从而导致创新性学习。

四、关于学习的政治学解读

从政治学的角度来看，学习不仅是获取知识的手段，而且是文化再生产的实践。这种文化再生产实践为学生提供了身份、地位和意识形态。一个人想学习什么，能够学习什么，以及如何学习，均会受到特定时期社会性质的影响[4]。对于社会发展来说，学习是人类进步的阶梯，是传递社会文化、维系社会关系的工具。对于个体发展来说，学习不仅是提高素质、增长才干的重要方式，而且是改造世界观、人生观的钥匙。当然，学习也有可能产生种种负面现象。在阶级社会中，学习往往是为统治阶级服务的，往往成为既得利益者维护自身利益的工具，成为文化霸权的关键因素。通过学习，使拥有知识者与远离知识者之间产生支配与被支配的权力关系，产生阶级与阶层，不同的学习内容往往被分配给不同阶层，通过不同学习资源的分配，使统治阶级与被统治阶级之间的鸿沟加深，甚至可能把学习作为统治者奴役被统治者的工具。

学习总是在一定的社会文化历史背景中进行的，任何特定时期的学习都不得不打上社会文化历史的烙印。正因如此，自古以来，学校往往成为政治斗争的场所，在这个政治的竞技场中，什么声音发得出来，什么声音受到压抑，都带有浓厚的政治色彩。人类的学习要借助于语言。语言政治学认为：语言和文化一样，总是与权力结合在一起[5]。其一，语言具有社会基础，语言本身隐含着身份、价值等政治因素；其二，语言作为一种社会现象，特定时期的主流语言是特定历史斗争和冲突的结果，反映出特定历史时期的意识形态和生活方式。

学习者接受文化，同时又创造新的文化。为了更好地创造新文化，超越现状，在学习过程中便要对权威话语进行批判性解读。然而，学习者要进行批判性解读并不是一件容易的事情。批判教育学的代表人物之一弗莱雷在其《被压迫者教育学》中指出，被压迫者不仅在物质上被剥夺，而且在思想上被蒙蔽，以至于在充满压迫现象的现实生活中，他们没法认清这种压迫现实，从而失去了批判现实的能力，也就难以创新[6]。在批判教育学者看来，在灌输式的传统教育中，教师是讲解的主体，学生是倾听的客体，个体学习意味着被改造得更“适合”这个世界，学习的目的是传承而不是创新。学生只能适应学习内容，惟命是从，沦为被动的客体，不能引发真正的反思，也无法创新和超越。以对话为主要特征的提问式教育则把学习看成探究的过程，把现实作为师生共同探究的对象。现实成为师生对话交流的中介，双方互为师生，共同成为主体。这样，存储者、发号施令者、驯化者变换成共同学习者。在对话式的学习中，学生成为批判性的合作调查者，学习不再是为了储存信息，而是为了创新，为了解放自身和他人。因而，只有废除作为压迫手段的灌输式教育，采取注重对话的提问式教育，才能进行创新性学习，使被压迫者获得解放。学习既可以使学生适应现存制度，又可以使学生成为变革的新力量。由此看来，学习既可以是统治者用来束缚被压迫者的绳索，又可以是被压迫者用来谋求解放的武器。

五、关于学习的教育学解读

尽管学习是教育的基础，教因学而存在，但与其他学科关于学习内涵的深入挖掘相比，教育学中谈到学习问题时，往往要引用或转述其他学科（尤其是心理学）的定义和理论。关于学习的教育学解读往往要综合其他学科关于学习的不同观点，并加上一些经验总结。

在远古时代，教育家们便对学习有过深刻的解读。学与教往往联系在一起，二者合称为“教学”，“教”即“上所施也”，而“学”即“下所效也”。孔子把“学”和“习”分开，“学”是模仿、效法，即接受信息的过程。人类在互相联系过程中彼此效法和模仿，这就是“学”。即时的模仿还不足以掌握，还得反复琢磨、演练。这种反复演练、实践的过程就是“习”。“习”就是消化、运用和检验信息的过程。孔子所谓“学而时习之”表明，学习包括两个相互联系而又各自相对独立的环节，二者缺一不可。其一，没有模仿就不能具备思维的起点；其二，没有不时的消化、实践和检验，就不足以掌握完整而有用的知识和本领。“学”和“习”比较起来，“习”具有核心的地位和作用。不断的琢磨与演练，不仅可以熟能生巧，而且还可发现和体会出所模仿对象本身所具有的瑕疵和缺陷，从而产生灵感的火花，在“习”的过程中实现创新，孔子称之为“温故而知新”。

正如我国古代教育家对学习的解读成为我国教育界理解学习这一复杂的人类行为的重要源泉，古希腊两位著名哲学家对学习的解读也为西方现代教育家对学习所进行的研究奠定了基础。柏拉图著名的“回忆论”认为，在生活世界中存在的各种物质对象有着与之相对应的抽象形式（即理念），我们通过反思头脑中的内容来逐渐认识它们，这成为教育界内源论的最早渊源，并在认知主义心理学中得到体现；亚里士多德则认为所有知识都是通过感觉而获得的，通过对感觉印象的思考从而发现贯穿于其中的合理性，这便是外烁论的早期思想，这种经验主义学习思想在行为主义学习理论中得到明显体现。

丹麦教育家克努兹归纳了人们通常使用“学习”一词所表达的三种含义：首先，学习指发生了什么样的变化，这是学习的结果；其次，学习可以用来指发生在个体身上的“心智过程”，这种含义也常常被界定为学习过程；再次，学习可以用来指个体与学习材料以及社会环境之间的所有“互动过程”。克努兹认为，心智过程和互动过程是两个不同的过程，所有的学习都必然包含这两个过程；大多数情况下这两个过程会同时发生，因此很多时候人们不会感到经历了两个不同的过程[7]。其实，克努兹所述的过程一（个体与他所处环境的互动过程）与过程二（心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程）都可以说是互动过程，过程二可以理解为个体内部的互动。对于这种互动过程的强调可以说是借鉴了学习的社会学解读。

克努兹在梳理了当前学习研究领域的最新研究成果之后，倾向于把学习作一种较为宽泛的界定，认为学习是发生于生命有机体中的所有导向持久性能力改变的过程，这一过程的发生并不是单纯由生理性成熟或衰老机制造成的。同时，他还把学习概括为四种类型：累积、同化、顺应和变构。其中，变构学习意味着自我组织的一种重构，因此也意味着大量心智图式的一种连续的重构和组合。

与克努兹一样，当前越来越多的教育学者逐步从不同的角度、不同的侧面对学习进行全方位的解读。日本学者佐腾·学这样解读学习：学习是技能的，确定人的生存方式和生活质量；学习是哲学的，孕育着一切智慧和见识；学习是社会的，确立人的尊严和仪态；学习是政治的，确定人的人生观和价值观[8]。在他看来，学习是一种构筑世界、构筑伙伴、构筑自身的实践；学习是一种对话、交往行为，既是个体同客观世界的对话（认知性实践），又是个体同他人的对话（社会性实践），还是个体同自己的对话（伦理性实践）。

从这两个实例不难发现，对于学习的教育学解读往往融合了其他学科的观点和理论。从不同层面、不同维度对学习进行解读，不仅是全面深刻认识学习这一复杂的人类行为的需要，而且是教育学学科发展的内在要求。事实上，不管从哪种学科角度进行解读，学习都意味着一种改变，而且这种改变在某种程度上是持久性的，这种变化的产生非生理成熟的结果但又要以一定的生理条件为基础。不同学科、不同理论流派关于学习解读的分歧主要在于他们关注了这种变化的不同侧面以及不同的变化内容和变化过程。每一个视角都为我们认识和理解学习这一复杂现象提供了独特的洞见，而对学习的全面解读应该是多视角的、立体的、综合的、动态的。

[1]孙玫璐.学习理论的体系化尝试——克努兹学习论综述[J].世界教育信息，2009（1）：63-67.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：142.

[3][俄]巴赫金.文本对话与人文[M].钱中文编.石家庄：河北教育出版社，1998：194-195.

[4][美]梅里安.成人学习的综合研究与实践指导[M].黄健，张永，等译.北京：中国人民大学出版社，2011：4-74.

[5][英]亨利·A·吉罗克斯.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].刘惠珍，张弛，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：230-249.

[6][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：69-95.

[7][丹]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].孙玫璐译.北京：教育科学出版社，2009：23-30.

[8][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：376-377.