通往教育家型校长之路

什么人最容易成为教育家？我想一般人都会认为是校长，因为校长比一线教师具有更广阔的视野、更高的平台，同时又比教育行政官员多了学校这一肥沃土壤，有天然的优势。这些年，教育家型校长的培养成了教育学术界和教育行政部门关注的“热点”，各地实施了不少教育家培养工程，也取得了一些成绩。比较一致的认识是，“专业性”是教育家型校长区别于普通校长的本质特征，主要体现在坚定的教育信念、高远的教育境界和高超的教育智慧等方面。有一个问题十分值得关注：一名普通校长需要具备什么形式的专业支持，才能尽快成长为教育家型校长？

困惑：校长如何成为教育家？

上世纪八九十年代，专家们曾经通过调研，将教师发展必备的要素分为六大板块，并编写了大批教材，各地据此开展培训，期望出现一批优秀教师甚至教育家，结果却是教师反感、收效甚微。这些以学科中心为取向的“培训”并未能起到培养教师的作用。

教师培养的效果尚且如此，教育家型校长的培养就更不用说了。我国的中小学校长培训，无论是“八五”的岗位培训，“九五”的提高培训，还是“十五”的以校长专业发展为主旨的培训，培训的内容主体上都是显性知识，培训的模式总局限于“教与学”的固有模式。而从上世纪末开始，国外关于成人学习的理论研究和实践探索发生了很大的变化。从理论的角度上讲，“刺激——反应”理论与一般认知学习理论所形成的传统话语正在发生修正与更新；从实践角度而言，原来聚焦于学校学习、课堂学习的目光也正朝着学习者的职业生活空间与社会生活空间的方向扩展与延伸。

在以往中小学校长的培训中，关于教育热点、难点、重点的培训更多的是对问题重要性的灌输、政策的解读，而在“如何解决问题”这一关键环节上，要么语焉不详，要么不具可操作性。教育家培养必须由“训练”取向转向“开发”取向，从以培训专家为中心转向以培训校长为中心，由学科理论为中心转向以学校问题中心，从以教室为中心转向以教育现场为中心。在专业支持方面，变“我讲你听”“你问我答”为合作参与、持续跟踪，只有这样，才可能为教育家型校长的培养带来新的生机、活力与效能。

事实证明，继续采用老的培训方式必定是劳而无功的，必须寻求其他培养方式来达到目标。

校长的自我救赎

面对这样的困境，恐怕任何一位有教育理想的校长都会暗自着急，他们中的一些人甚至自发形成了一些民间校长联盟，以图寻求自我发展。

以四川成都市某区为例，这个区的流动儿童和失地农民子女十分集中，当初的村小如今成了以流动儿童和失地农民子女为主体生源的学校。怎样让这些儿童“读好书”，是我们的城市教育面临的新情况，随着城市化的不断推进，这种情况还会一直存在。这对当地的中小学校长无疑是个不小的挑战。陶行知曾说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长——他是教员的领袖，学生的领袖。”校长既然是一个学校的灵魂，那么面对新的挑战，他的角色就显得非常重要，学校怎样定位，教育该怎么办，正是考验校长作为教育家的“专业性”的时候。

区内的中小学校长们首先行动了起来，他们自发形成了四个民间组织：“博盟”(薄弱学校联盟)、“发盟”(发展中学校联盟)、“超盟”(优质学校超越自我联盟)和“中盟”(中学联盟)，目的是要为共同的办学问题搭建一个互动研究的平台。

以“博盟”为例，它是区内13所原村小（薄弱学校）的校长组成的实践共同体，这些学校大多数处于中心城区边缘，流动儿童的比例高，如祝国寺小学高达75%，东湖小学高达85%，其余学校以失地农民子女为主。校长和教师对流动儿童教育和失地农民子女教育的现状与问题都有切身感受，有经验，但更多的是困惑。这样的共同体由于“同质”，校长打消了不愿暴露自己学校缺点的心理顾虑，十分有利于找出问题和寻求解决问题的办法，形成共同、稳定的价值诉求，促进校长向教育家的方向成长。但是，这样的共同体由于开放性不足，缺少多元的视角和持续的专业引领，所发挥的作用有限，达不到让校长成为教育家的要求。

教育局与教育研究会的介入

或许正是抱着“探路”的心态，四川成都某区从2008年开始了一段全新的尝试。四川省陶行知研究会应该区教育局之邀，一起对区内的中小学校长展开了名为“新干训行动”的校长培养计划，六年以来，这种新的尝试从反应层、学习层、行为层到绩效层都表现出了从校长走向教育家之路的促进作用，或许能对眼下的各种“教育家工程”提供一些经验。

正是在这样的情况下，区教育局邀请四川省陶行知研究会一同介入了对区内校长的专业性培育。

教育局首先从区域教育发展的角度提出了“品质教育”的目标和“扬峰填谷”的战略，研究会的专家组则对区内中小学校长开展了以个别指导、问题解决、团队学习和经验分享为主要形式的“新干训行动”，所依托的平台一是校长自发组织的“四盟”，二是区教育局授权、研究会主导的“学校发展任务驱动”。具体来说，研究院在这一行动中的主要任务是，协助每所学校编制三年发展规划，专家组实时跟踪指导，这实际上是一种以校长为中心的个性培育。

在协助学校编制发展规划的同时，专家组就开始预设三年行动方案，拟定考评方案，并且非常注重任务驱动的具体化和评估的系统性。考评分为六个维度：项目理念的清晰度、实践活动的系列度、学校师生的参与度、项目目标的显效度、过程资料的完整度、项目资源的保障度。由于这种具体化和系统性需要校长们以行动“见真章”，校长们一度倍感压力，但他们也明白，一旦取得实效，对自己在办学“专业化”上的影响将是终身的，自己在迈向教育家的路上也更进了一步，所以他们无一例外都全身心地投入到行动中去。

除了协助编制三年发展规划外，专家组还引入了现场实训，选择典型案例进行剖析，主要目的是提供榜样、对比思考，促进行为跟进。例如，对于流动儿童和失地农民子女教育中出现的一些突出共性问题——行为习惯欠佳、教师适应不足、家校联系困难等，专家组通过在学校中发现典型案例，设计一种融合情境、工具和人际之间相互影响、互动作用的课程来聚焦问题解决。具体来说，现场实训可以分为校长介绍案例、专家组现场观摩、诊断性互动、合作反思、专家点评等环节。

教育家型校长的培育是一种高规格的继续学习，共同体的目标更主要地指向校长管理水平和专业性的提升。这种继续学习需要多样化的平台，而研究会和教育局正好为校长们提供了三个平台，即专家支持平台、反思平台、互动平台。

专家组在区教育局的支持下，以参与者、合作者和协助者的角色介入到共同体中，向成员提供认知框架、教育心理与学校管理理论支持，以及发现案例和引导解决。特别值得注意的是，专家组原则上不专设学科理论的系统讲座，而是结合校长在工作中出现的实际问题，边做边讲、边点评边渗入，帮助校长们处理好推进学校工作和知识积累的关系。专家组通过个别咨询启发反思，集体点评，对比思考，“校长亮剑”自我反思（这是教育局专为“四盟”中的异质学校校长组织的交流平台），专家点评时特意加入了相关理论认知框架，通过诱发反思的形式，帮助校长成为共同体实践中一个积极、主动参与的角色。由于专家组成员相对固定，后期又划分了责任学校，区教育局督导室和区进修校还对专家组与学校之间的互动时间做了细致的安排。最近几年以来，个别咨询实现了“学校点菜，专家下厨”，现场实训激发了经验分享，项目集体评审与考核点评引发了争议辨析，多样化的互动展示平台保障了专家与校长、校长与校长之间的充分交流。

近几年来，“博盟”和“发盟”学习共同体生机勃勃，校长提高得很快，学校组织改进和课程教学改革成果斐然，不少学校的学校文化和办学特色初步形成。如娇子小学的“博雅”课程开发与整统的成型，龙舟路小学“书画润心，气质如华”特色办学理念的张扬，龙王庙小学“书香校园”建设卓有成效，三圣小学的“气排球”特色课程建设项目完成，和平街小学“全纳教育”探索成果累累，代表了“博盟”和“发盟”学习共同体面向“处境不利儿童”，致力于“品质教育”的创新思考和实践，这些学校的校长们也在学校发展的同时获得了显著的专业性成长。

借鉴：实践共同体与情景学习

“在做中教才是真教，在做中学才是真学。”这是陶行知的知行合一理论。近年来，这一理论又有新的发展，实践共同体的思想作为一种理解认知和学习的分析工具已经逐渐占据了主导地位。

实践共同体的特征是共同的实践、对话、行为、道德标准、观点等。情境认知教育观对校长培育的启发在于，教育家的培养应该以实践为中心，培育支持性的学习共同体。温格认为：“一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。”因此，只有当培训者和学习者从各自不同的角度参与到学习的实践中，在行动中求知，在行动中反省，才能促进校长们对知识的重构，增加对学校发展问题的认知弹性，增强运用多种方式对处于变化中的情境要求进行回应的能力。现在看来，陶行知的理论并不过时，是对当前一味追求以学科为中心的培训和院校本位的“高端培训”的最好警醒。

美国成人情境学习专家凯瑟琳·A·汉斯曼认为，情境学习的核心是：人类的学习行为就其存在的本质特征而言，是涉及社会层面的，是蕴涵社会互动意义的。因此，校长们因真实工作任务引发的研修与共同参与，是互动的基础。

在“博盟”和“发盟”中，专家组引导校长们在学校适应流动儿童和失地农民子女教育新要求的办学实践中发现问题，在讨论中澄清问题，在反思中制订解决方案，在校际交流与合作研讨中完善方案，在学校实践中实施方案，最终在总结经验中形成有借鉴意义的问题解决策略与方法。在这个过程中，互动频繁发生，校长们完成了实践性知识的富集、重组和提升，形成了面对结构不良领域时思考问题、解决问题的能力。这种做法在培养校长走向教育家的过程中具有典型的借鉴意义。

反思：教育生态是校长成长的保障

“宰相必起于州部，猛将必发于卒伍”。中小学校长走向教育家，必然以本校工作为基础和前提，学生、教师、学校发展欠佳，校长必然难称“教育实践家”。因此，办学的实绩和同行的认可与推崇恐怕是校长成为教育家的必要条件，而校长的成长一定是在学校这片实践的沃土之中。校长走向教育家应学习理论内容或其他知识，调研时稍有自知之明的人恐怕都会意识到自己储备的不足，而对学科课程虽有所需求，但对高端成人学习并不具有重要意义，并且可以通过自主导向学习来实现。对于校长而言，真实任务驱动、自主导向学习与专家深度介入的团队研修相结合，指向于与学校发展工作紧密相关的自我知识结构调整、自我管理习性改造、自我领导能力提升恐怕才是教育实践家真正的成长之路。

六年的实践使陶行知研究会的专家组深深地体会到，一个区域教育文化的结构、形式、互动模式，与校长专业发展和成长潜质之间存在非常密切的关联，“教育家”成长的生态环境质量会直接影响到校长的专业性成长。该区教育局六年来逐渐构建起了中小学校长专业发展的五大机制：品质教育的动力机制，协商评价、团队学习的导向机制，关心激励、制度供给的保障机制，动力内化、实践取向的运行机制，以及用情、用心、用脑办学的引领机制，这些机制为区域内的校长营造了一个良好的教育生态环境，是该区校长群体不断成长、向教育家迈进最重要的保障。