综合与寻隙：对新加坡高职教育发展路径的思量*

张等菊

（广东水利电力职业技术学院 广东 广州 510925）

教育是一个过程，教育同时也是一种研究——探索、应用、进一步探索、理解、应用、行动和反思、分析和应用、应用和反思的研究。教育考察学习便是一种极具现代性维度的教育科学研究方法，它兼具观察法和行动研究法的基本特性，以解决教育理论和实践问题为导向，借助他人的认识或实践成果，在研究与反思中，寻求新的教育思想，不断丰富教育科学理论，提高教育教学质量。

考察新加坡高职教育（以南洋理工学院为主要考察对象），不仅能拓宽思维，开阔视阈，掌握有价值的教育信息，以此发展和完善理论，构建新的事实，而且可以在置疑与引申中对我们的教育问题进行“诊断”和“改进”，在类比与移植中对教育制度与管理方式进行反思，在综合与寻隙中提升教育理念、憧憬教育愿景。

新加坡高职教育发展脉络

教育事业是人力资源开发的基石。新加坡国土面积仅682.7平方公里，人口约400万。自然资源匮乏使得其将人力资源开发置于国家战略地位，通过教育提升人力潜质，推动社会经济发展。因此“教育要适应经济、社会发展需要”成为其教育发展的强烈使命，在神圣使命驱动下，新加坡以社会经济发展的需求为基点，分三个阶段对高等职业教育进行了构建与完善。

第一阶段：第一次科技革命时期的职业教育（1959—1979年）。这一时期是新加坡职业教育的开创阶段，目标是力求通过迅速发展劳动密集型的替代进口工业解决单纯依赖转口贸易的单一经济结构和失业问题。开创阶段的职业教育主要从三个方面展开建构：1960年设立成人教育局，专门负责组织对成年人和校外青年的职业教育；颁布了《职业与教育技术报告书》；构建职业教育管理体制。

第二阶段：高等职业教育体系走向成熟阶段（1979—1990年），这一时期高职教育的主要目标是“培养出更高技能的劳动力”。由此开展了“向工艺进军”的职教改革，设立了高教制度，实现了双轨统一与教育分流；同时调整了职业教育领导机构，由工业与职业训练局统一管理。

第三阶段：伴随第三次工业革命的高职教育体系改革与提高阶段（自1991年至今）。这一时期，新加坡进行了以高科技为主要特点的工业革命，目标是发展更高层次的职业教育以适应产业革命的需求。此时，用“工艺教育学院”取代了工业与职业训练局，目的是提供优秀的工艺教育及训练环境。同时，开展了“工读双轨制计划”、“产业训练者计划”、“混合型学徒训练计划”等，将学与用、理论与实践结合提高到高职教育改革的战略地位。

今天，新加坡借助5所高职院校（理工学院），以“使命、还原、优质、责任”为理念，通过发展培养、终身学习培训和合作培训、应用研究和项目开发联盟、社区建设、创新与创业课题、发展课程设置等模式，培养出大量世界级一流技术工人和高级管理人才，极大地促进了新加坡经济的发展。

对新加坡高职教育发展路径的思考

（一）双轨的国家学校制度（学制）：高职教育发展的动力

学校制度是教育格局发展及规划的导向，也是教育发展的基础力量。新加坡的双轨制学制是其职业教育发展的基石。新加坡的学制主要是小学6年、中学4～5年，初级学院2年（或理工学院3年），然后进入大学学习。如果学生A水准考试成绩无法达到大学入学标准，还有机会报读新加坡的理工学院，直接进入理工学院（相当于我国的高职）第二年就读。据统计，新加坡普通大学的学生数占中学生总数的29%，接受高职教育学习的占62%，其中，理工学院占36%，工艺教育学院占26%。这样，学生可以按需接受教育，学校也可以因材施教，实施特色鲜明的教育战略。

实质上，我国1902年的壬寅学制和1903年的癸卯学制也将高等教育分为三级，从横的方面看，有师范学堂和实业学堂。师范学堂分为初级和优级，实业学堂分为农业、工业、商业和商船四科，学制一般均为3年，分为初等、中等、高等不同层次，而且与普通教育完全并列，此外，还设有实业补习普通学堂和艺徒学堂及译学馆。1922年的“6-3-3”学制也提倡职业教育，认识到职业训练的重要性。但由于历史原因，没有真正实施。新中国建立后，我国教育理论界的许多学者认为“双轨制”是资本主义社会教育不平等的象征，因此，我国的学制基本上以“精英教育”为主线，职业教育发展相对比较薄弱。

（二）各层次教育的衔接：高职教育发展的上升力

各层次教育衔接是提高高职教育吸引力和社会地位的关键。在新加坡的高等职业教育体系内，层次之间互通、衔接，即工艺教育学院的优秀者可申请转入理工学院，理工学院的优秀毕业生也可往高层上升；职业教育的较低层次可以通向较高层次，即技术工人获得文凭后，可以进入高一层次的学校继续攻读技术员或技师文凭，还可以此为中介以优秀成绩进入本科大学。这种制度打破了门户之见，有效地促进了新加坡高等职业教育的发展。

由此可见，要改变我国精英教育理念下的社会人才观、“一考定终身”的教育制度以及职业教育 “次等化”的局面，必须建立健全职业教育与终身教育衔接的体系，鼓励高职毕业生在职继续学习，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习的通道，逐渐形成职业教育与终身教育相互融合的局面。在终身学习框架下，学习者的年龄、第一次教育背景等将逐渐淡化，知识与技能的更新将是他们的共同追求目标。

（三）高职教育的生存方式：与社会同生共赢

市场唯一不变的法则是永远在变。新加坡的高等职业技术学校追随产业结构的升级，及时调整教育训练的重点方向，让学生得到世界新近流行的信息，增强高职生对现代世界的适应能力，培养学生当今与新近及未来最有实用价值的技能。

教育服务经济的宗旨 在 “教育要适应经济、社会发展需要”使命的驱动下，新加坡的高职教育与社会结成了“命运共同体”，根据产业革命的需求，从劳动密集型、技术密集型、科技密集型、创新及科研型过渡到今天的知识主导经济型，专业建设和课程设置与经济结构、产业结构、社会发展需要相适应，教学内容、培训门类均与市场的实际需要相适应，为社会提供掌握较强实用专业技能的高等专门人才。

教育无界化 新加坡职业教育中用 “工厂”、“医院”、“企业”、“货架”等来模拟教育程序，在理念与实践等各方面均体现了其开放、与社会同生共赢的发展模式。最突出的“教学工厂”，是完全把握市场脉动，剔除封闭式的“马赛克”的一种发展模式。“教学工厂”以高职院校为本位，由“模拟”，到“模仿，”再到“融合”，将实际的企业环境引入教学环境之中，并使二者融合在一起。“教学工厂”是在现有的教学系统（包括理论课、辅导课、实验和项目安排）的基础上设立的，结合企业项目和研发项目，使学生所学的知识和技能应用于多元化、多层次的工作环境里，同时，鼓励和开发学生的创新能力和团队精神，以提高他们解决实际问题的能力。另外，“教学工厂”确保有关培训课程与企业挂钩，为学院与企业的紧密联系提供通道。

在此启示下，我国高职教育未来发展路径及改革方向应该是：坚持“职业导向、能力本位、学生中心、校企结合”的改革与发展方向，建立不同于现行学历学科教育体系、不受应试教育干扰、不以高考为指挥棒的新型职业教育培训和技术技能人才培养体系，服务于经济与社会发展，紧紧跟上产业发展步伐，随着产业结构的调整而动，适应市场人才的需求而变。

（四）教育管理：教育是限制与自由的统一

学生是教育的主体。新加坡各高职院校通过设立科技创新中心，为师生提供社会空间，进行跨学科合作，充分发挥学生的想象空间；免费无线互联网遍布校园，为学生学习、创新、娱乐提供条件；设立了“体育与运动团”、“关怀与社区服务”、“积极脑力思考”等课外活动，开发学生的潜能；另外，校园中设计了“探险园”、“体能锻炼中心”、“攀岩”等空间，为学生开展保健与竞技活动、强健体魄及身心均衡提供教育环境。其目的是最终将学生培养成以专业精神为中心的，具有良好沟通技能、领导才能、社区服务意识、国际思维、均衡发展、创新精神的全面发展的人。

我国的教育管理制度也必须建立在人性基础上，管理、服务应与学生个性发展相适应，实现限制与自由的统一。伦理学家莫里茨·石里克认为：“很久以来，教育学更倾向于应用积极的方法，强化和发展人的合理的欲望，教育的绝大多数工作就是抑制或禁止。”在学校教育中，必须照顾学生的整体发展状态，才能真正实现教育培养人和服务社会的最终目的。

（五）项目教学：激发活性教育资源的载体

学生是一种活性教育资源，通过项目教学，可以超越稳定性，激励内在不稳定性，开发学生的创造性潜能。新加坡职业教育利用“学期项目”与“毕业项目”成功地实施了这一功能。

项目教学是“项目+理论+研讨+实训”的一种教学形式，项目的来源：一是在教学中营造企业实践环境，开发模拟项目；二是企业为学院师生提供工业项目，并成为学生的技能实训基地；三是校企联合建设科技园，设置专业科技中心，开设众多专业实验室。在科技园内，不同院系、不同专业的师生可以联合开发科研项目，与企业合作建立项目开发联盟，进行产品或技术项目应用研究。

学期项目：专业经验累积的开端 学期项目一般为15周，以模拟性为主，比较简单。其主要特点为：（1）紧密联系学生本学期的学习科目，与平行教导的科目相配合；（2）附加学习相关课题以强化应用技能；（3）模拟企业环境所面对的问题，以此设计项目加以改善；（4）由项目导师设置项目标题与规格；（5）设计由浅入深，并带有关联性，有系统地培养学生的项目主导能力；（6）项目的操作可分为个人项目或小组项目；（7）项目科目由项目导师指导与评估成绩。

毕业项目：走向职场的实践 毕业项目一般为12周或更长时间，以真实作业为主。毕业项目包括“企业创新项目”和“科研创新项目”，必须应用企业的现行科技，研发出具有创新性的成果，最终由评审员与项目导师共同评价。评价内容包括项目呈现技巧、项目控制与管理、项目研发成果、工作态度、项目报告等五个方面，并在校内对优秀项目进行成品展示。

由此可见，通过项目实施实现课程目标，可以驱动学生承担职业经理人职责，并依据目标建构“经理人——项目人行为模式分布场”，进而形成具有共同心理程序的团队，最终实现课程发展、对话、探究、转变的真实功能。

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