诗词教学应追求“有我之境”

欧阳荣华

“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”这是王国维在《人间词话》中对“有我之境”的阐释。将这一诗词欣赏的理论运用到高中语文的诗词教学中，笔者发现二者有相通之处。这里的“我”，指的是语文教师这一独特个体，一个个性鲜明，有自身生命张力与价值的人；“物”指诗词教学。笔者主张诗词教学应追求语文教师的“有我之境”。

诗词教学的 “有我之境”，就是语文教师在走近作者，解读文本，引导学生时，要时刻关注自身生命个体的感受与体验，以“我”的审美眼光，用“我”的阅读体验与作者遇合，与文本对话，与学生交流，通过“我”的气脉精魂来解读作者的内心情感以及诠释作品的丰富内涵，从而彰显语文教材与语文课堂的人文价值与生命价值。

一、在诗词教学资源的收集、筛选与整合上体现语文教师的“有我之境”

选入高中语文课本的诗词作品，无疑都是中国绚烂的文学星空中最闪亮的明星。它们是作者用灵魂培植出来的馥郁芬芳的奇葩，对语文教师而言，与之对话，其感受自然是天光云影共徘徊。可是学生因为年龄阅历等因素的局限，未必会喜欢，也未必会心领神会。怎样将作家从精妙凝练的诗词中“唤”出来，这就需要首先唤醒教师的文学涵养和审美情趣。教师主动走近作者，以“我”的文学修养和审美情趣大胆取舍备课资料，与作者来一次精神的遇合，使之与作者的心魂在走近的那刻高度契合。

以教授徐志摩的《再别康桥》为例。为了让学生更好地理解这首诗的情感与艺术特色，在备课时笔者特别补充了如下四个资料：其一是徐志摩与林徽因的情感经历，并用多媒体展示林徽因的照片以及配上《人间四月天》的朗诵；其二是胡适对徐志摩的评价，他认为徐志摩的人生观就是三个词：爱、自由与美；其三是徐志摩的爱情观：“一生至少该有一次，为了某个人而忘了自己，……只求在我最美的年华里，遇到你。”其四是徐志摩的另外两首经典抒情小诗：《偶然》与《沙扬娜拉——赠日本女郎》。其中一、二、三点作为背景资料，让学生更好地了解徐志摩，理解其对康桥的感情以及隐藏在内心深处的对青春爱恋情愫的怀念；第四点是通过比较阅读来体会徐志摩诗歌的艺术特色：细腻的笔触，唯美的画面，清新的意境，灵动的韵律。

再如在中国古代知识分子和文人中，笔者最喜欢苏轼。因此，在教授苏轼的作品前，笔者不仅会选读苏轼同一时期的其它相关诗词作品，还会翻阅不同时期的学者文人关于苏轼的人物评论与散文随笔，如林语堂的《苏东坡传》、王水照的《苏轼论稿》以及余秋雨的《东坡突围》等。通过阅读苏轼的作品以及关于苏轼的作品，笔者一次次地走近苏轼，走近他的心灵世界，感受他精神绿洲的无比引力。笔者会将这些作品推荐给学生，并将自己感受到的苏轼的人格张力与作品内蕴通过课堂教学语言传达给学生，或是通过日志与学生分享感悟随笔。虽与苏轼在时空上有千年之阻隔，但是通过具有“我”色彩的审美解读与审美体验，学生能够感受到苏轼这一极富人格魅力与艺术才情的大文豪在自己面前“站立”起来并与之同行；能够从“以儒修身，以佛治心，以道养生”的苏轼身上感受到心灵的喜悦、思想的快乐与超脱的乐趣，顿悟到生命的真谛；并将这些精神收获内化于心，既养自己的作文之气，又提升自己的人格修养。

二、在诗词教材的取舍与教学内容的确定上体现语文教师的“有我之境”

高山流水，天籁之音。若非子期，那也只能是空山寂寞。而承载着作者情与志的诗词作品，自然也需要知音之遇。对于诗词教材而言，它的极其重要的知音便是语文教师。试想，诗词作品的语言是高度浓缩与凝练的，倘若语文老师在不借助教参的情况下根本无法解读与领会，更谈不上喜欢与欣赏他所要教授的诗词作品，那么他在课堂上又怎会胸有成竹、挥洒自如？可是，如果一个正在教授诗词的语文老师在其课堂上没有与诗词的本质贴近的教学感染力与情感渗透力，那么诗词作品的教学可能会流于空泛与平庸。因此，笔者认为与其它的文学体裁相比，诗词的教学更追求语文教师能够亲近文本，与文本产生情感的共鸣，以“我”既有的教育教学理念和教学专业素养解读教材的教学目的和教学价值。

选入高中语文必修或选修教材的诗词作品，语文教师大可以根据新课程标准、单元教学目标以及作品本身的特点，选择教哪些篇目以及教什么。这种对教材的取舍与对教学内容的处理就体现了语文教师的“我”之个性色彩。古人云：“书读百遍，其义自见。”因此，凡是笔者选择教授的诗词作品，都非常重视诵读，通常会用15－25分钟的时间来进行各种形式的诵读，并要求学生通过反复诵读，实现读准——读懂——读美这三个层递的诵读目标。在教学内容上一般只选择一两个教学点。例如在教授徐志摩的《再别康桥》时，笔者将赏析要点定为：从诗歌中任选一节从某一角度（如意象、修辞、音韵等）赏析，并选取2－3位同学的赏析有针对性地点评；以及从《偶然》与《沙扬娜拉——赠日本女郎》中选一首与本诗进行比较阅读；并布置作业：选择自己最喜欢的一节进行仿写。在教授李白的《蜀道难》、《梦游天姥吟留别》时，笔者重点讲解两点：一是通过学习李诗的艺术特色，感受李白作为“诗仙”的艺术才情和浪漫主义；一是通过解读李诗的内容，了解李白率真洒脱的性情与饮酒吟诗仗剑走天涯的人生志趣。在教授陶渊明的《归园田居》时，笔者引导学生重点赏析陶渊明质朴自然的田园诗特色，以及体会诗人归隐志趣与人格操守。再如在教授李清照的《醉花阴》时，笔者将教学重点确定为学习易安体闺怨词的艺术特点，以及从意象与意境的角度赏析佳句“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”。诸如此类的教学内容的取舍并非语文教师的“任意妄为”，而是在通观高中语文学科的最终教学目标与具体教材的文学价值与教学价值后作出的专业判断。笔者有幸做了这样的尝试，也自得其乐。

三、在诗词教材的范读与鉴赏上实现语文教师的“有我之境”

语文学习最体现悟性，学习的过程就是一个领悟文学、领悟生活、领悟人生甚至领悟人性的过程。它既不是投机可得，也非立竿就见影。它如泉之涓涓细流，在日月光华中终汇大海。它又如处子般单纯真诚，只要为学者不怠不欺，它终以满心的丰盈回报于你。这就是语文。而这样的语文如果没有了师生情感的共鸣，思想的跃动，心灵的交汇，又怎能体味语文的魅力，呈现生命的华彩？语文教师期待来自学生信任与喜悦的眼神，学生又何尝不期盼来自老师真诚与感动的话语？当师生之间借助课堂平台，实现了心灵的对话，思想的碰撞，语文教师才真正成为学生学习与成长的对话者、引导者和促进者；与此同时教师个体生命价值也在对话、交流与碰撞中得以华美呈现。这种师生心灵的完美融合在以个性化见长的诗词教学中表现得最充分。

下面从诵读与鉴赏两方面谈谈诗词教学中语文教师如何实现“有我之境”。

诗词能养人，诗词教学是一种生命的感发教育。它涵养学生心灵的重要方式便是诵读。在诵读方式中，教师范读很容易激活学生的学习热情。因此，凡是笔者要教授的诗词作品，都会花大量的时间反复诵读体味，以期有良好的范读效果。如在学习必修一第一单元诗歌单元时，师生彼此还很陌生，多以笔者范读为主。而笔者的范读给学生留下了深刻的印象。不少学生在周记里谈了自己听老师朗读的感受，对老师的良好印象，以及老师范读对他语文学习态度的影响等等。半个学期过去后，学生就不再满足于教师一人独享朗读的乐趣。他们或点评教师的朗读，或主动要求朗读，或为了有朗读的机会而提前预约，或与同学展开朗读PK，甚至有同学因为朗读而期待语文课。同学们的这种参与诵读的勇气与热情让笔者既欣喜又感动。其实笔者的音准水平并不高，音色也并非悦耳，感情分寸也未必把握到位。但是因为读了，就一石激起千层浪，真是始料未及。可这就是我们的学生，只要老师是真诚的，投入的，他们就会回应，就会涌泉相报。

当然，对于诗词教学而言，诵读是一个比较容易开展的教学活动。而培养阅读与鉴赏作品的能力对教师的教与学生的学来说，都是一个难题。因此，在引导学生进行阅读鉴赏时，笔者比较注重教师自身的鉴赏体验，并将自己鉴赏的心路历程、心得体会与策略方法与学生分享，通过教师的亲历感受与示范，引导与带动学生克服畏难情绪，慢慢摸索出行之有效的诗词鉴赏策略。如在引导学生涵泳佳句时，笔者会指导学生涵泳佳句有哪些角度，结合题型明确每一种赏析角度的具体解题技巧，并提供笔者自己拟写的答题示范，以期举一反三。如“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”一句，从反衬这一表现手法做示范赏析；“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月。”一句，从情与景以及意象的角度予以示范赏析；再如“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”一句，从比喻这一修辞手法的角度示范赏析。佳句涵泳笔者一般是分四步实施教学步骤。第一步是教师按照高考题型的解题步骤与要求做示范赏析；第二步是学生点评教师的赏析并明确赏析的要领与步骤；第三步是教师精选1-2道题做类题训练；第四步是同桌交换互评并推荐同学的作业给老师在班上作针对性点评。在涵泳佳句这一教学环节开展过程中，教师与学生都处于高度参与又密切对话的学习状态，彼此平等互动，交流碰撞。此刻，教师不仅仅是学生学习的引导者与促进者，还是一个受益者。在这种“有我之境”的教学氛围中，愉悦的眼神与心领神会的笑容总会在不经意间触碰教师与学生彼此的心扉。这种教学相长的愉快体验，更加坚定了笔者在诗词教学中对 “有我之境”的教学追求。

诚然，作为一名语文教师，因性格、气质、文学修养、专业素养等方面的个体差异，对语文教学（其中也包括诗词教学）的理解与追求自然是见仁见智。以上只是笔者的一己之见，有些教学理念与教学实践有明显的个性色彩，不乏疏浅之处。但是，作为一名语文人，笔者会继续为她着迷，继续探求更能体现她内涵与价值的方式与方法。在这个过程中，笔者也会不断丰富自身精神气质与提升个体生命价值。