职业院校学生工作过程知识的建构

王存荣，赵丽莉

(山东聊城职业技术学院 工程学院，山东 聊城252000)

工作过程知识是指技术工人所特有的与生产过程相关的知识。［1］工作过程知识是实践知识与理论知识的融合，理论知识一旦能引导并解释行动，就成为工作过程知识。［2］对于职业院校的学生来说，工作过程知识的缺失不仅导致学生难于适应企业工作的需要，还会影响其职业能力的提升和职业生涯的发展。本文主要研究工作过程知识的生成机制及其建构策略。

一、工作过程知识的生成机制

大部分工作过程知识属于缄默知识。缄默知识蕴涵于个体的经验与策略之中，具有五个显著的特征，即私有性、难言性、情境性、独特性和内蕴性。［3］所谓私有性，即从知识占有的角度来看，具有高度个体性，常与个体难以分离;所谓难言性，即从知识传递的角度看，具有高度意会性，应用语言难以阐述;所谓情境性，即从知识存在的角度来看，具有高度依附性，使用编码难以表达;所谓独创性，即从知识创新的角度来看，具有高度原创性，采用标准难以评价;所谓内蕴性，即从知识载体的角度看，具有高度人本性，常与思想难以割裂。少部分工作过程知识是指导和解释行动的显性的理论知识。工作过程知识的这些特征决定了它的生成机制(如图1)。

在行动学习之前，学生都有自己的工作过程知识，这些知识来自于学生自己以往的生活经历和学习经验。当学生遇到一个新的工作情境时，形成意识上的困惑和冲突，从而原有工作过程知识被激活，学生运用被激活的工作过程知识，开始行动。这里的行动要经历完整的行动过程:资讯、计划、决策、实施、检查、评估，这时如果故障被成功排除或任务被顺利完成，那么学生会在对话和反思中建构工作过程知识。否则，学生通过对话集思广益，进行行动反思，对工作情境进行重新认知和分析，对制订的计划、选择的方案及其实施过程重新审视，进行完整的思维过程和行动过程，直至故障被成功排除或任务被顺利完成。最终，学生在对话和反思中建构工作过程知识。

所谓工作情境表示在已经计划好的工作流程中的故障、设备故障以及对工作人员来说还没有现成行动计划的全新任务。［4］生成机制中的对话既包括人与人的对话，又包括人与物的对话。人与人的对话是指面对工作情境所进行的自我对话和群体对话(和同学、和教师、和企业专家的对话等)。人与物的对话是指人与工作情境本身、生产工具、生产环境的对话。对话不仅是语言的沟通和交流，还是思想的碰撞和唤醒。

所谓学生反思是指师生对自己解决问题的思维过程和行动过程进行的审视和分析，是工作过程知识生成机制中不可或缺的关键环节。美国教育学家布鲁巴赫(J．W．Brubacher)等在借鉴其他人思想的基础上，将反思性实践分为三类，一是对实践反思(reflection－on－practice);二是实践中反思(reflection－in－practice);三 是 为 实 践 反 思(reflection－for－practice)。［5］对实践反思就是行动后反思，实践中反思就是行动中反思，为实践反思就是行动前反思。前两种反思最终形成超前反思，使主体养成为了更好行动，于行动前未雨绸缪、三思而行的习惯。职业院校的学生完成工作任务的过程应该是一种反思性实践过程，因此，学生的行动反思必须贯穿于工作过程知识建构的始终。

事实上，学生反思贯穿于指向行动的完整的思维过程和在思维指导下完整的行动过程(资讯、计划、决策、实施、检查、评估)的始终，没有反思就没有完整的思维过程和行动过程，没有反思学生“通过行动”的学习就会局限于“工作中的训练”。正如姜大源教授所说的:“为尽量减少各环节可能存在的人为失误，应增加一个意在对所有环节进行反思进而实施‘控制’的心智操作功能，并使其成为整个思维运行过程监控的核心。”［6］

这里强调学生反思有两方面的原因:一是反思会影响学生的工作过程知识的建构和职业能力的提升。缺乏反思的工作人员就是干了20年只不过是一位比新手熟练的操作型工作人员，而不可能成为拥有系统的、深入的工作过程知识的专家型工作人员。二是职业院校的学生的反思能力有待提高。据一位高职院校的数学教师的调查，在解题过程中，只有解题受阻，学生才回头再分析题目，不然，不管对错，勇往直前。解决问题后，95%的学生不在多看一眼，解完就解完了;只有5%的学生回头分析一下自己的解题过程，其目的只是想检查一下自己的解题过程对不对，而不是思考解决此问题还有没有更好的方法。此调查结果从一个侧面说明职业院校学生的反思意识淡薄，反思能力有待提高。

图1 工作过程知识的生成机制

二、工作过程知识的建构策略

从工作过程知识的生成机制来看，工作情境、行动和反思是学生建构工作过程知识的三要素。

(一)开发项目课程:提供给学生合适的工作情境

职业教育课程改革以前，学生学习的大部分课程是学科体系的课程，这种课程有利于学生系统地学习理论知识，促进智力发展。但是，学科课程是以知识的逻辑关系为内容选择和实施的依据，没有建立与岗位工作任务的联系;以教师讲授为主的教学模式，不能增强学生的学习积极性;由于职业院校学生的文化知识基础相对较差、学习兴趣相对较低、自控能力相对不强、学习能力相对不足，学生不能很好地掌握理论知识。也就是说，学科课程在职业教育中并没有发挥它的优势，反而使学生彻底失去了学习的兴趣和信心，职业能力的培养更无从谈起。

项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。［7］项目课程是一种基于主体有目的行动的课程模式。职业教育课程中的“项目”是具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，学生通过完整的行动过程(资讯、计划、决策、实施、检查、评估)完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如有一定尺寸、包含特定材料、能发挥特定功能、满足规定好的质量标准等。

这里所说的项目以职业岗位工作为背景，但不是从工作场所直接照搬来的工作任务，而是按照认识论规律要求加以改造过的、适合于学生学习、能够达成课程目标的一项具体工作任务。因此，项目课程与岗位工作任务建立了比较直接的联系，为学生的学习提供了比较真实的工作情境，为学生工作过程知识的建构提供了平台。

例如:我院的建筑工程技术专业，开发项目课程体系，《建筑构造与设计》是其中的一门项目课程，这门课程是传统学科课程《房屋建筑学》、《建筑识图》和《土建工程CAD》的有机整合，它拥有由简单到复杂的四个项目。项目1:新农村住宅建筑构造与识图。项目2:多层住宅建筑构造与识图。项目3:多层公共建筑构造与识图。项目4:工业厂房建筑构造与识图。四个项目中的建筑结构分别是底层砌体结构、多层砌体结构、框架结构和钢结构。此课程突出工作过程在课程结构中的逻辑主线地位，以职业岗位中完成某项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序为逻辑顺序，按照工作过程的需要选择知识，并通过比较真实的工作情境——项目，引领出理论知识。学生通过学习这门课程，其建筑工程知识得以建构。

(二)三大课堂联动:拓展学生的行动空间［8］

课内教学、课外活动和社会实践是拓展学生行动空间的三大课堂，三大课堂联动使学生在“做中学”。

1．以课堂教学为基础，引导学生“做中学”。第一课堂就是教师实施“教学做”一体化教学的课堂教学，课堂教学是学生建构知识、形成技能和提升能力的主要渠道，是师生相长的主要场所。根据“教学做合一”理论，教学既不仅仅指“教”，也不仅仅指“学”，而是“教学做”的统一，是师生的双边活动。“教”的主体不仅仅是教师，也可以是学生，学生不仅仅可以“自教”(即自学)，也可以教其他学生。这里的“教学做”三者不是实体意义上的抽象，而是在做中教，在做中学。

这里的“做”是“在劳力上劳心”，是在行动中反思，在反思中行动，是完整的行动过程。面对真实的工作情境，学生只有通过“在劳力上劳心”的“做”，才能对工作任务有一种感性的认知和体验，才能积极地思考其中的实践性问题，才能主动地学习为了完成工作任务所需要的理论知识，才能在失败中汲取教训，在成功中积累工作经验，才能使学生的认知结构与工作任务建立有机联系，从而建构工作过程知识。

例如:上面所提到的项目课程《建筑构造与设计》在“理实”一体化教室实施，每个项目的实施过程为:下达任务书→选择建筑构造方案→识图→用CAD 软件画图→比对、检查→总结提升。在项目实施过程中，教师是学生学习的引导者和组织者，学生是教学的主体，他们要用脑去思、用手去做，是“在劳力上劳心”。

2．以课外活动为载体，强化学生“做中学”。第二课堂是第一课堂的拓展，学生在教师指导下完成课内项目的同时，课下比较独立的完成与课内并行的课外项目。课外项目是在课内项目的基础上设计的，它比课内项目难度大，但是大部分学生通过努力可以完成。这样，既有利于巩固课内所学习的知识和技能，还有利于完善自己的认知结构和提升职业能力。例如:上面所提到的项目课程《建筑构造与识图》，与课内四个项目双线并行的课外两个项目是:单层住宅设计和多层建筑设计。

为了调动学生做项目的积极性，我们每学期举行一次技能大赛。历经几年的技能大赛，我们对其价值深有感触。技能大赛是检阅场，它是一次从个体到集体、从单一技能到综合素质、从学的过程到教的过程的全方位检阅。

3．以社会课堂为阵地，深化学生“做中学”。第三课堂是校内教育教学的延伸，它搭建了使学生走向生活、走向工作的社会实践平台。我们充分利用社会教育资源，主动与企业合作，我们在周边地区建立了9 个实习基地，根据学生学习课程的特点，每学期开学前四周组织学生到实习基地顶岗实习。实习基地建设是一种企业、学校和学生“三赢”的合作模式。企业可以利用高职院校培养高技能应用型人才的优势，为企业储备人才。学校可以充分利用企业在行业的优势，根据企业需要调整人才培养方案，使培养体制更好地与市场对接，使培养的人才更具有针对性和实用性。学生可以在做中学、学中做，在理论指导下实践，在实践中体会所学内容，理解所学知识，这样不仅提升了学生实践的层次，也丰富了工作过程知识，提高了学生的职业能力。

(三)凸显各门课程的价值:培养学生的反思能力

学生反思是建构工作过程知识的重要环节，在教学中使学生经历指向行动的完整的思维过程和在思维指导下完整的行动过程(资讯、计划、决策、实施、检查、评估)是增强学生反思意识和培养学生反思能力的途径之一，因为其中的检查和评估就是学生进行行动反思的过程。但是，我们认为培养学生的反思能力不是哪几门课程、哪几位教师的责任，而是全体教师的责任，应该把培养学生的反思能力渗透到各门课程中。

1．营造宽容、倾听、交流和合作的教学文化。在教学中由于学生害怕出错，有的学生不敢发言，不敢展示自己的解题过程。事实上，错误是重要的教学资源，它可以引发学生反思。教师必须允许学生出错，引导学生在错误中学习。正像陀思妥耶夫斯基在《地下室手记》中所说的:“我承认二二得四是很漂亮的东西，但如果我们给每个东西应得的价值，则二二得五有时亦同样很有魅力。”［9］从教育教学的视角看，“二二得五”有时不仅能强化学生对“二二得四”这一结果的记忆，有时还会深化对“二二得四”的思考和真理性认识。只有倾听，才能交流与合作，他人都可以作为一面镜子，反射出我们自己的观点和行动的映像。

2．教师以自己的反思习惯唤醒学生的反思意识。数学教育家波利亚(Polya)的“解题表”［10］:弄清题意、拟订计划、实施计划、回顾解题是在解题中培养学生反思能力的一种具体方案。学生在解题后往往缺少“回顾”，也不清楚究竟要回顾什么。教师在解题教学中，必须严格按照“解题表”进行教学，教会学生应该回顾的内容:解题的结果正确吗?解题方法具有普适性吗?结论可以推广吗?还有别的解题方法吗?3．建立学习档案使学生在“做”中学会反思。给自己建立学习档案是养成良好反思习惯的途径。学习档案的内容可丰富多样，如自己的学习目标，学习进步的经验和失败的教训，好的习题解法，容易解错的习题，教师在课堂上讲错的或不太严谨的东西，教师精彩的讲解或解题方法，甚至自己对教师教育教学行为的评价等都可以是学习档案的内容。

［1］ 赵志群． 职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］．北京:清华大学出版社，2009:36．

［2］ 姜大源．当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新［M］．北京:清华大学出版社，2007:207．

［3］ 王前，冷云生．意会性技术的若干理论问题［J］．科学技术与辩证法，2003，(5)．

［4］ 费舍尔著，杨琳，赵志群编译．在工作过程中学习工作过程知识［J］．江苏技术师范学院学报，2008，(4):25－29．

［5］ 王存荣．教师反思贯穿于数学教学的始终［J］．数学教育学报，2008，(5):54－57．

［6］ 王存荣．教育生态学视角下的行动导向教学［J］．教育探索，2010，(9):41－42．

［7］ 赵志群，徐国庆，王俊生，胡东柏．职业教育工学结合一体化课程开发及项目课程开发设计及经典案例解析指南手册［M］．北京:北京教育出版社，2009:220．

［8］ 王存荣．“教学做合一”的理论在项目课程实施中的应用［J］．中国职业技术教育，2011，(32):32－34，39．

［9］ 孙迎光．主体教育理论的哲学思考［M］．南京:南京师范大学出版社，2003:234．

［10］ 波利亚，阎育苏译．怎样解题［M］．北京: 科学出版社，1984．XIII－XV．