职业体验：职业教育的理性回归

□邱开金

一、问题的提出——对职业教育功能扩大化倾向的批判

当今，教育功能扩大化趋向值得注意。这种倾向同样在职业教育中也有反映，如有的将学校定位为 “创业型人才培养”，有的提出人才培养标准是“无缝上岗”，有的宣扬人职匹配的“零距离”等。单凭职业院校学制内的教育真能实现这样的目标吗？

客观地分析，这是不可能的。高技能专门人才的培养是一个渐进的、较长时期的培养过程，职业教育于学生的职业人生而言，充其量也只是职业体验的初级阶段，是学生职业人生启程的第一步。懂一些岗位技术，熟悉某一产品生产或制造的生产工序及流程的技术操作，还不等于就已经是真正的职业人。因为职业首先的修炼、企业文化的认同、职业感情的培植、团队合作品质的养成、技术更新能力和技术应激机智等，并非学生在高职院校通过学校教学、乃至工学实训就能解决的。仅以“创业型人才培养”为例，内中道理可见一斑。

创业型人才培养是创业型大学所倡导的人才培养目标。在国外，创业型大学是现代高等教育“三大转型”的产物，历经“教学型大学”到“研究型大学”再到“创业型大学”。美国加州大学Burton R.Clark教授认为[1]，创业型大学具有5个显著的特征，即多元化的资助基础、强有力的驾驭核心、拓宽的发展外围、激活的学术心脏地带、整合的创业文化。可见，创业型大学的教育思想和教育资源的积淀非同一般，是高起点、高难度的现代高等教育改革的领航者。据此对照分析我国高等院校的教育现状，创业型大学的元素并不缺乏，但就具体一所学校评估，多数院校创业型教育的转制条件并不成熟。另外，从国家“服务为宗旨，就业为导向”的职业教育方针分析，培养生产、建设、管理、服务第一线的高技能应用型人才是高等教育人才培养的基本目标，应用型人才与创造型人才有着明显的区别。从学生因素看，“创业”作为一种特殊能力，学生自主创业意识及能力的差异性较大，再加创业必要的经济基础和社会环境条件制约，自主创业对中国高等职业教育类绝大多数的学生来说并非适宜。

在教育发展史中，对“教育万能论”的批判所要告诫人们的就是要牢记马克思的“人是环境和教育的产物”之观点，人具有个体的主观能动性，教育对人的作用是通过受教育者的能动的和复杂丰富的实践活动才能得以实现的。职业教育功能扩大化的负面影响较大。因目标脱离实际，形式化的“假大空”就会乘虚而入，既会造成办学定位的模糊，也会产生教育流程的混乱，最终会直接影响到人才培养的质量。

二、职教过程的定位——职业教育过程是职业体验的分类教育

职业教育的人才培养功能定位是由其自身的教育属性和所担当的社会责任决定的。就教育属性分析，职业性是职业教育区别于其它教育的关键点；就社会责任分析，技能人才培养则是职业教育的重中之重。职业的定向与技能人才的交合，也就形成了独特的职业教育功能取向——就业教育。“就业教育”并不是真正意义上的“就业”，按“准”职业人的成长要素分析，就业教育的实质是特殊的职业体验，而职业体验的形态具体表现在相互影响、相互作用的三个层面。

（一）职业意识体验

从普通中学到职技院校，对学生而言是人生的一大转折，这是他们接受普通教育到职前教育的跨界点，也是由学生向“准”职业人转型的起始点。一般说，职业学生在中学毕业升学选择时曾经围绕着“将来自己做什么”的问题思考过 “报什么学校”、“读什么专业”等。随着升学尘埃落定，他们对自己将来的社会角色和职业方向有了初步的感性认识，但它不完整、不清晰，是朦胧的、模糊的。

进入职技院校后，真正的职业体验开始了。在身临其境的职教环境感受和对专业的认识了解，职业体验在意识层面发生了根本性变化，感性的职业意向逐步与现实的职业形态结合，笼统泛化的职业概念提升为具体分化的职业内涵理解，职业意识体验发生了飞跃。用表1表示为：

表1 职业意识体验发展层次表

（二）职业知识体验

职业教育的重要载体是专业知识，职技院校学生步入职业殿堂，专业知识是职业体验最重要的“垫脚石”。职业教育目标不是抽象的，它必须通过具体的专业课程群来实现。因而，职业学生对专业知识的“职业体验”，也是随着专业课程开出由局部认知到完整理解，逐步形成专业知识境界中的一种独特的由“文本化”到“专业化”再到“人文化”的职业知识体验范式。

职业知识体验范式呈现的是职技学生职业知识体验的发展层级。最初，专业课程的“专业知识”，在学生认知中与其它课程的知识无异，专业知识等同于文化知识。随着学龄增长和专业课程比重加大，专业课程体系的“专业化”关系凸显，学生头脑中的课程知识开始通过“专业”梳理，专业化体系形成。继而通过工学实践，在理论与实践的应用过程中，知识与技能相互作用，专业知识与职业高度融合，形成了学习的“职业化”。其内在的关系用表2表示为：

表2 职业知识体验范式表

（三）职业技术体验

职业技术的获得与水平，是职技院校学生职业成熟度的重要指标之一。学生对职业技术的体验，同样也经历了一个由低层次体验向高层次体验的发展过程。

初始的职业技能体验，学生往往当成学科内容的技能训练，等同于文化课程的实验课，认为课程内容的实际验证，是辅助理论领会的一种单项式技能训练。之后，因专业课程群的学习积累和大量实践课程的推出，与专业课程相关的专业能力模拟训练开始使学生体会到所学的专业与所要学会的这些技能的密切关系，技能性学习活动开始上升到专业技能。真正形成职业技能的意识，能自觉将专业技能与职业联系起来，从职业角度来体验专业技能与实践，是在综合性工学和顶岗性生产实践的学习过程中完成的。其内在的关系用表3表示为：

表3 职业技能体验发展关系表

职业体验的三个层面，并非是线性的递进关系。三种体验不可能彼此替代，但也不是绝对的均衡发展，它们是相互联系相互作用的有机整体。分别对此研究，主要重在其内生机理的探析，为职业教育的正确决策提供参考。

三、方法的选择——基于职业体验的方法重构

职业教育的根本目标就是将特定的学生培养成既定方向的职业人才，学习主体的内在性与职业终端的外在性是职教的“一体两面”，这是学生、学校、社会的关系集合，学校作为介体，如何通过教育活动将学生的职业取向与社会相关的人才端点联系起来，达成内外统一，职业体验的教育方法有着诸多的特殊要求。

（一）职业体验教育的方法思辨

如上所述，职业教育面对的是学生和社会，问题焦点是：职业教育应按现实社会所需培养人才，还是按学生个体发展需要培养人才？表面看两者并不矛盾，因为社会是学生职业发展的归属，学生自主发展目标最终要与社会职业相对接。但事实上“以用为本”和“以人为本”理念下折射出来的矛盾依存。“以用为本”强调学以致用，主张个人服从于社会需要，教育过程按社会人才需求设置专业和课程，崇拜工具和技术[2]。这种重技术重实用的教育，对于缓解近期的社会技能人才紧缺矛盾、提高学生就业率是大有裨益。不过，“实用教育”也要警惕急功近利的效率倾向，它容易导致职业教育内在的主体价值和学生发展的主体丧失。

表4 职业体验教育的方法体系分解

技能人才培养与社会人才需求关系的 “两重性”对职业体验教育有着直接影响。它揭示了职业体验教育 “成人”与“成才”、“ 理想自我”与“现实自我”、个人诉求与社会需求的关系不是绝对的对立与排斥，而是融通与整合。“成才”离不开“成人”主导，而“成人”需要“成才”支撑。“理想自我”因“现实自我”而光彩，没有扎实的专业知识和过硬的技术本领，职业理想只是一种空想；“现实自我”以“理想自我”为目标，因“理想自我”的存在才会产生不竭的学习动力，使“现实自我”变得幸福和快乐。个人发展诉求与社会人才需要的关系，综合反映了职业教育的体验性特点，方法构建的基本观点是“成人”、“理想自我” 的职业化定向，“成才”、“现实自我”的内在依存，是职业社会化与社会职业个体化。

（二）职业体验教育的方法体系

职业体验的层面主要包括职业意识、职业知识、职业技能等。各个层面的目标和要求不同，体验教育的方法亦应不同。

由表4看到，意识层面的职业体验，最终是教育和帮助学生形成自己所选择职业的完整、清晰的职业形态。在教育过程中，环境育人之法，重在职业文化渗透和熏陶；职业心理是职业在学习者头脑中的集中反映，职业认知、职业情感、职业意志、职业行为的关系是知深则情切，情切则意坚，意坚则行远，“心育”之法重在学生职业的内隐性体验；职业规划是职业学生的“第一桶金”，职业规划之始就是职业跋涉之启，做规划要在知己知彼、优劣自省条件下审时度势，这更是一项成败体验的自我教育。

知识层面的职业体验，首先是专业文化体验，知识是前人实践的结果，知识的学习过程实际也是一种间接的再实践过程，专业以课程而 “集大成者”，所以课堂学习对职业学生仍是重中之重；受职业教育人才培养的目标性和职业的定向性制约，活动性、动态性学习是职业学生学习的一大特征，他们在与职业相关的活动中尝试理论与实践的结合，这是学习方式的拓展，也是“另类”的一种职业体验；职业的终端在社会，学生专业学习的落点也是社会，开放性教学过程学生不仅能学习到课本外的更多知识，更重要的是能让他们切身体验专业知识的社会形态，感悟专业知识学习的重要。

技术性体验的教育方法也有分层，理论点或知识点的随堂实验或模练，重在学习力的检测和体验；从专业核心能力培养开展的“项目化”工学实践，是整合相关知识、充分调动相关能力，以做代学的方式，在真实的生产环境下体验职业能力；顶岗体验是职业学生职业技术体验的最高层次，专业学生与专业工作者的双重角色下，真实的生产劳务、真实的职业环境，全面检测和考量学生的职业能力，学生也从中得到“准”职业人的真实体验。

总之，职业教育作为我国教育体系中的“另一类型”，其教育功能和人才培养目标与普通教育有许多不同。职业教育的本质是“职业化教育”，担负着各类职业技能人才的培养。但职业化教育形态不等同于职业，“化”是职业与教育连接的方式，是两者关系程度的反映。受教育属性的制约，职业教育培养的人才只是教育主观设定下的理想“职业人”，学生在学制内的职业实践都只是“职业人”素质分解下局部角色或某些技能的体验，从而表明职业体验是职业教育的本质所在。

[1]克拉克(Clark,Burton R.).建立创业型大学:组织上转型的途径[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]胡文龙，张胤.工具理性与价值理性的融合[J].理工高教研究，2007（06）.