美国天才教育历史流变的四个阶段

任何社会都不应忽视它最具天才的成员，任何社会都必须关注如何最好地去培养和教育天才。

——Ellen Winner

（埃伦·温纳，美国波士顿学院心理学教授，

天才教育专家，哈佛大学“零点计划”高级副研究员）

笔者一行曾于2008年赴美国考察其天才教育，行程虽短，感受颇深，最为直观的感受要算是其已经和正在进行的五个转向。

第一，从与社会隔绝的“精英教育”转向植根社会。近年来，基于智力遗传理论的天才观和一些有违社会公平的教育实践，以及忽视少数族裔儿童或贫困儿童的倾向在美国已经逐渐淡去，转而秉持另外一种主流的天才教育理念：兼顾教育公平和发展天才教育，提高教育质量，面向每一个有天赋的学生，努力为其提供适宜的教育服务，尊重学生兴趣、能力、抱负的差异，满足学生的教育需要。

第二，从“谁是天才”转向“天才是怎样思维的”。即从“辨”到“促”的转变。很长时间内天才教育者们热衷于天才儿童的甄选，并逐步拥有了一系列较为成熟的工具和方法，但对甄选出来的儿童却缺乏系统的、跟进式、个性化的教育服务，随着对天才学生天赋多样性认识的加深，人们逐渐认识到要使潜力状态下的天才变成现实中的天才并进而成为栋梁，必须为他们提供适切性的教育服务，为此，必须要了解拥有不同天赋的天才儿童是如何进行思维的。

第三，从重视学生单方面的才能转向多种能力均衡发展。一条腿走路，能走多远？在加德纳提出多元智能理论之前，美国的天才教育者大多是按专才来培养天才儿童的，几乎所有教育服务都是为了使其更专，忽视了天才儿童其他的各项能力，致使本来有着内在联系的各种能力发展极不均衡，从而限制了天才儿童的发展高度。多元智能理论提出之后，迅速成为很多天才教育研究机构、研究人员实施天才教育的理论基础，不止为提供良好的教育服务，还为天才儿童的甄别提供了很好的借鉴。

第四，从只重视学习转向重视天才学生的“社会和情感需求”。这一转变的背后是一种博弈式的观点：天才是人？非人？此话并非故作骇人听闻，察看一下美国天才教育的发展历史即可知，在前百年的发展历程中几乎没有一项研究涉及天才儿童有别于常人的心理发展和情感需求。或许是对天才非人这一观点的认可，使得长久以来天才儿童内心的实际情感需求成为研究人员不愿触碰的禁区。事实上，若从情绪或情感的角度去看天赋，天赋就是比常人更强的知觉、更强的敏感度、有更好的能力将知觉转换到认知与情绪的经验里。天才儿童这种强烈感受既可以是正向发展，也可以是负向的。正向的发展可以是对事物有强烈而有效的掌控力、吸收力及想像力；负向的发展则可能是强烈的內在冲突、愤怒与痛苦。自20世纪末始，关注天才儿童社会和情感需求的一系列研究得以开展，一批成果开始涌现，越来越多的人开始关注天才儿童超人一等能力的背后实则脆弱的内心，才发现原来他们也是孩子，他们也是人。

第五，从“散乱单一的课程结构”转向“综合性课程的整体规划”。加速课程是美国天才教育肇始的唯一载体，此时的课程，内容散乱，结构单一，从常规课程到加速课程只是经过了一个简单的压缩过程。经历了一个半世纪的风风雨雨，以《幼儿园至高中天才儿童培养计划评价标准》的颁布为标志，开启了美国天才教育基于标准的发展历程，该标准对课程与教学等七大领域作了详细的规划和说明。几番论证，美国天才教育界认为在确定目标、设计和开发课程时需要关注：掌握不同领域的系统概念和知识；发展独立思考和创造性解决问题的能力；培养研究的兴趣与积极探索的精神　，形成乐于从事艰苦细致的智力劳动的习惯；养成坦诚、合作、民主、负责、奉献等一系列人格美德。这客观上要求天才教育课程的规划必须进一步综合与开放，内容必须进一步丰富和有挑战性，评价必须进一步多元与科学，这一点可以从文中述及的预科课程等八大课程模式窥见一斑。

美国是近代天才教育的发源地，其天才教育体制比较成熟，相关理论和实践皆在世界上处于领先地位。因此，研究美国的天才教育无疑具有十分重要的理论和实践意义。1868年，美国密苏里州圣·路易斯学校首次对该校天资聪颖的学生采取了加速学习的方式，从而拉开了美国天才教育的帷幕。此后，天才教育发展虽跌宕起伏，但总体呈现螺旋上升趋势，目前，天才教育已经融入了美国的教育体系之中，成为必不可少的组成部分。

审视美国天才教育的历史流变，其发展历程可分为四个阶段。

一、美国天才教育起始阶段

19世纪60年代到20世纪40年代末是美国天才教育的萌芽和初步发展时期。如前所述，美国的天才教育可上溯到1868年，是年，圣·路易斯学校的校长威廉姆·哈里斯（Ｗｉｌｌｉａｍ　Ｔｏｒｒｅｙ　Ｈａｒｒｉｓ）主导论证通过并在本校推行了一个天才学生加速发展计划，该计划通过缩短学习周期来提高学业的挑战性，激发学生的学习活力和热情，进而保持学校的进取精神和竞争力。这种在普通学校中单设项目或计划来培养天才儿童的做法一直延续到20世纪初，１９０１年，麻萨诸塞州沃斯特（Ｗｏｒｓｔｅｒ）开办了美国第一所天才儿童专门学校，开始了天才儿童独立机构、独立机制、独立培养之路。

受实证科学的影响，斯坦福大学的心理学教授特曼（Ｌｅｗｉｓ　Ｔｅｒｍａｎ）首先开展了比奈西蒙智力测验量表的修订和美国本土化工作。1916年，特曼教授制定了作为全美智力测验先驱的斯坦福比奈智力量表，并于1937年和1960年先后两次进行了修订。1921年到1923年间，特曼等人从幼儿园到八年级挑选了智商在135～170之间的1528名儿童，进行了长达半个世纪的追踪研究。特曼的这项研究在美国的天才教育领域中具有开创性，其成果为美国教育心理学界的个体能力差异观念的形成和天才儿童的鉴别与加速发展教育的开展奠定了坚实的科学基础。

除此之外，在美国天才教育的起始阶段还有两件事情值得关注：一是哥伦比亚大学的教授霍林沃斯（Ｌｉｔａ　Ｈｏｌｌｉｎｇｗｏｒｔｈ）在１９３６年和１９４２年分别出版的专著《天才儿童：他们的天赋与培养》及《斯坦福-比奈智商180以上的儿童：起点与发展》；二是1946年9月6日，露丝·斯庄和鲍林·威廉姆逊在纽约成立了美国第一家志愿性非营利性天才教育组织“美国天才儿童联合会”（Ｔｈｅ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ　ｆｏｒ　Ｇｉｆｔｅｄ　Ｃｈｉｌｄｒｅｎ，简称ＡＡＧＣ）。这两件事分别为美国天才教育的进一步发展作好了理论铺垫，搭建了研究平台。

二、以天才教育运动为标志的迅猛发展阶段

20世纪50年代到90年代这40年间，是美国天才教育发展的黄金时期，其主要标志是被称作的“天才教育运动”。

1950年，《美国全国科学基金法》为在数学、自然科学和工程学方面的研究和教育提供联邦资助。1954年，在安·艾萨克（Ann　Isaaes）的领导下，美国国家英才儿童协会成立。20世纪50年代初期，旨在激活和加速中学生潜能的展露与开发的“进阶先修课程”（Ａｄｖａｎｃｅｄ Ｐｌａｃｅｍｅｎｔ Ｐｒｏｇｒａｍ，简称为ＡＰ课程）诞生。ＡＰ课程在深入研究了中学和大学要求和提供的知识能力系统的共识内容的基础上，精选大学基础性、导论性和共识性的教育教学内容，制定成学科课程在中学开设，供有加速发展潜力的学生选学；优先安置中心通过举办各种专业发展组织来培训中学教师从事AP课程的教学；每年“教育考试服务中心”组织全球参加AP课程学习活动的学生进行考试。

1957年，苏联成功发射第一颗人造地球卫星，引起美国朝野上下的一片惊慌。借助此事，美国开始重新检验自己的人力资源状况和教育质量，经过争论，教育改革者取得较为一致的意见，认为美国应该将大量的资金投入到在数学和科学方面最聪明和最具有天才的学生上，使这些学生从先进的数学、科学和信息技术教育计划中获得更大的发展。1958年，《美国国防教育法》通过，该法指出：“为了国家的安全必须选拔大批的天才儿童，并努力进行天才教育”，这是美国联邦政府在英才教育方面做出的第一次巨大努力。1964年，《民权法案》通过，该法案强调那些天才学生应该在教育上取得与自身潜质相匹配的、平等的发展机会。1968年，美国政府研究成立了“白宫资优及特殊才能特别委员会”。次年的联邦法案中又明确规定，由美国教育部指导天才教育研究工作，并支持各州政府开发天才教育方案。

1972年和1973年，马兰德先后两次向国会提出报告，其中在1972年的《马兰德报告》（Marland RePort）中提出推行天才教育首先得有一个国家英才教育方案和英才的联邦定义，并鼓励各学校在更广的范围内来定义英才，同时还进一步明确应该在以下六个领域为天才儿童提供适当的服务：一般才能、领导能力、创造力、心理运动能力、学术才能和艺术才能。如果说特曼和霍林沃思的研究促进了天才教育运动的萌芽的话，那么，《马兰德报告》就是天才教育运动开展的导火索。《马兰德报告》的直接结果是美国联邦政府几乎对各个州政府的教育规划都给予大力支持，小学课程采用提高/充实（ｐull　out/enrichｍｅｎｔ）模式，中学课程则设立特殊班。１９７３年更是通过了《天才教育法》，明确提出对待天才学生要“严格筛选，好中选优，精心培养”。

此后十年，美国天才教育的发展一帆风顺，但是平静发展的表面之下也埋藏了诸多隐忧。1983年，联邦政府发布了《国家处在危机中》报告，报告了美国最聪明的学生的成绩以及他们与国际同龄学生竞赛遭遇失败的事实。该报告中还提出了美国天才教育的政策制定和实施、提高学术标准以及构建适合的天才课程等。1988年，美国国会通过《杰维斯资赋优异学生教育法案》，也将此作为授权《初等教育和中等教育法》的一部分。1993年，美国教育部发布报告《国家卓越：培养美国的天才》，这一报告中阐明美国如何忽略了最具有天才的青年，并对英才教育领域过去十年进行的研究进行了梳理。

三、基于脑科学的理性发展阶段

20世纪90年代到21世纪初是脑科学飞速发展的十年，得益于此，此阶段的美国天才教育发展更加理智和科学。1989年美国国会通过公共法将90年代定为“脑的十年”。国际脑研究组织号召成员国将“脑的十年”变为全球行动。由于核磁共振成像（ＭＲＩ）和正负电子层析Ｘ射线摄影技术（ＰＥＴ）等技术的逐步成熟，可以在无脑损伤的情况下，直接摄取到正常人的脑电图，人们对大脑的了解取得了飞速的发展。

此时的美国天才教育重心呈现下移趋势。1997年克林顿总统正式推出“美国教育十点行动计划”，其中包含“头脑启动计划”，意在从婴儿诞生的第一天就开始进行适当的教育。脑科学和生命科学的最新研究成果表明，0～8岁是人大脑发育的关键期。前四年智力发展最快，获得智力成熟的一半。人的大脑蕴藏着巨大的潜能，一般人一生仅仅运用了大脑潜能的10%，甚至更少。开发大脑潜能，必须尽早，对于天才儿童而言此需求更是迫切。因为大脑发育遵循一条用进废退的规律，就是说，开发越早，潜能开发程度就越高，如果错过了大脑发育最佳期，将造成终身不可逆转、难以弥补的消极影响①。

1994年美国对《杰维斯资赋优异学生教育法案》进行了修正，强调学校必须提供天才儿童特殊的活动或服务，以培养发展其特殊的潜能。此后，该法案每年均经国会再度确认，并明定联邦拨款额度。１９９８年，美国全国天才儿童协会（ＮＡＧＣ）发布《学前—幼儿园—12年级英才计划标准》，以此为天才教育计划的一些关键领域提供指导。2002年，《不让一个孩子掉队法》通过，也再次授权《初等教育和中等教育法》，对天才教育的概念内涵进行了相应的扩展和丰富，使天才教育法律规范更成熟，更具普适性和权威性。除此之外，还明确提出要进一步推进杰维斯资赋优异学生计划，增加对全国范围内各州的竞争性资助资金的投入。

四、天才教育的反思与批判阶段

２１世纪初到现在是美国天才教育的反思与批判阶段。其实，早在１９９５年出版的《制造危机》一书中，伯利纳（Ｄａｖｉｄ　Ｂｅｒｌｉｎｅｒ）和比德尔（Ｂｒｕｃｅ　Ｂｉｄｄｌｅ）就对美国天才教育进行了抨击：“尽管天才教学显现出魅力，受到美国特权人士的推崇，但充实式教学并未改善美国教育的方式，没有证据表明这种教学达到了目标要求，事实上却减弱了一些学校颇为有效的传统优点。”此后，赛克斯（Ｃｈａｌｌｅｓ　Ｓｙｋｅｓ，１９９５）和温纳（Ｅｌｌｅｎ　Ｗｉｎｎｅｒ，１９９６）分别对此抨击进行了回应。但上述这些反思过分追求细节，没有从整体上对美国天才教育进行考量。

2004年10月，美国天才教育研究者科兰杰洛（Ｎｉｃｈｏｌａｓ　Ｃｏｌａｎｇｅｌｏ）等编辑出版了《国家被骗：学校如何阻碍了美国最聪明的学生》报告，对美国天才教育及儿童教育、学习权利社会保障的现状进行了尖锐的批评、深刻的分析和批判。报告犹如20多年前《国家处于危机之中》问世一般，立即引起美国社会各界的普遍关注，天才教育再次成为美国教育理论与实践领域的热门话题。

这是一个建立在美国全国范围研究基础上的关于天才学生加速学习策略的报告，由爱荷华州大学的Belin-Blank中心发布。②该报告指出，今日的美国教育设计和实践并不适合这些天才儿童的发展要求和努力，聪明的学生被放在同样的起跑线上，在常规而缺乏挑战的教室内，面对同样的教育教学时间、老师、课堂、课程和进度，被迫用一种锁定的步伐去学习低于他们能够和期望学习的东西。当他们渴望挑战，要求按自己自然的加速度步调学习更多更新更难的东西时，墨守陈规的教师和校长的回答就一个“不”字，他们被要求或强制待在自己的固定位置上。结果，他们从已经学过的东西里学不到什么新的东西，他们的梦想和手脚都被束缚住，他们在观望和等待中，慢慢腐蚀消磨了学习的兴趣，变得冷漠或沾沾自喜；对学习感到无聊并放弃努力，往往成为教室里最失败的学生。③

面对这种严峻的局面，报告一针见血地指出：这种墨守陈规的教育教学观念和实践“是在把我们国家的标准从优秀降低到能力底线”，是在“忽视卓越，在阻碍天才学生的进步”，是一种“欺骗自己，欺骗我们的学生，欺骗我们的国家”的行为！作者大声疾呼：不能再为“欺骗我们自己和欺骗我们最聪明的学生辩护”了！面对天才学生和天才教育，美国人不要再只说“不”了，要大胆地说“是”：要坦率地承认个别差异，尊重天才学生的个人选择和努力，以积极帮助合理干预的方式，推动天才学生的科学识别和加速发展。

报告认为，天才教育领域出现的这种严重的自欺欺人的现象，根源在于美国社会对天才和天才教育存在着种种观念误区和不当行为：第一，无视或淡化个体差异的存在和学习价值，认为不存在有意义的学习差异和弹性化学习。第二，把社会和教育公平误解为低水平、低层次上的均质化（ｈｏｍｏｇｅｎｉｚｅ）和同一性（ｓａｍｅｎｅｓｓ）的发展需要；个别天才儿童的发展没有全体儿童的平等机会重要；个别学生的加速发展会减少其他学生的自尊，扰乱其他孩子的正常发展；天才教育是为富人的，是社会不平等、不公平的表现。第三，固守“年龄重于一切”的观念，把同龄编班看作是教育机会平等的最重要的表现；不管儿童身心实际发展和准备年龄如何，生理年龄都成了决定年级安排的第一位考虑因素。第四，加速发展是在整个儿童时期向前催赶和硬推孩子，跳级或插班的儿童不易与新伙伴交朋友，这会影响儿童社会性情感的正常发展；这也可能会在孩子对各种概念和知识的理解展中产生鸿沟，不利于儿童的思维和智力的整合发展，因而对孩子是有害的。

妨碍天才学生教育实施的不当行为有三类。第一，大多数教师态度消极，强调安全好于遗憾。他们觉得，与其积极去做可能造成伤害和遗憾，还不如不做什么事而避开伤害。第二，大多数学校的教育工作者对天才儿童的加速发展教育和加速发展的好，对有关加速发展的研究成果不熟悉，对处不了解加速发展的信心不高；教育学院没有教给教师加速发展组织实施技能。第三，个体差异已经成为有关学校教育问题的政治战和文化战的牺牲品。

针对上述问题，报告强烈呼吁和明确提出强化美国天才教育的加速发展模式。所谓加速发展模式，“是通过一种在比通常更快的速度或比典型年纪更年轻的年龄上实施的教育规划来推动学生发展的教育干预”。加速发展实质上意味着，课程的层次、复杂程度和进度要与学生的准备和动机状态相匹配，而不是硬推着孩子发展。加速发展的确是为了让学生高飞，但它是一种战略，它尊重个体差异，承认其中有些差异有益于教育弹性化的事实，为天才学生提供累积性的教育优势。加速发展包括18种具体模式，即：①早上幼儿园；②早上一年级；③跳级；④连续进步；⑤自定步调教学；⑥学科内容加速发展／部分加速发展；⑦组合班级；⑧紧密课程；⑨压缩课程；⑩指导；11课外规划；12相应课程；13及早毕业；14同时或双重入学；15优先安置；16考试定级；17大学加速发展；18尽早升入中间学校、中学或大学等。④

在这一阶段，除了理论研究者的批判之外，有一部分官员以提案的形式向国会建议要重视天才教育，改变天才教育推进不力的状况。2011年4月14日，美国共和党及民主党两党的参议员向国会提交了一项有关天才教育的法案，希望政府在中小学教育法中重视天才教育。议员们认为，目前政府所颁布的中小学教育法重视弱势教育群体，并给他们提供了诸多资助，但那些具有巨大发展潜力的天才儿童却没有受到应有的关注和重视。为此，他们联名提案《授权教师给予天才和高能力学生以帮助》（To　Aid　Gifted　And　High-ability　Learners　By　Empowering　The　Nation’s　Teachers），该提案明确提出：各州的成绩报告卡要体现天才学生的进步状况；各州要增加天才教育教师的专业发展机会；要为研究以学校或者教室为基础的天才教育创新教学法提供竞争性经费；薄弱学校及农村教育成就计划中要有天才儿童认定计划；要为研究天才儿童的认定方式提供经费；联邦教育部要搜集全国天才教育的相关材料，建立天才教育资料库。

注释

①周卫：《开发资优潜能　培养创新人才——对超常教育的认识与反思》，《教育发展研究》，2000年第1期，第32-33页

②郭凤鸣：《美国特许学校与资优教育》，《中国特殊教育》，2007年第10期，第23页

③Nicholas　Colangelo.A’Nations　Deceived：How　Schools　Hold　Back　America　Brightest　Students　VOLUME　I.Ⅱ，http：//www.nationdeceived.org/2004年11月16日

④傅松涛，范明丽：《美国天才儿童教育——学习权利社会保障的历史反思与启示》，《比较教育研究》，2006年第11期，第33-39页

作者单位 北京教科院课程教材中心

（责任编辑　甘　璐）