对“问题链·导学”模式中的“问题发现与设计”的初探

　　所谓“问题链·导学”模式，就是教师引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中努力发现问题、提出问题、探寻解决问题的途径和方法，由此获得基础知识和基本技能，学会学习并形成正确的价值观，从而完成一个教学过程的教学方法。它以问题作为一根主线，以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习，使问题贯穿于课堂教学的整个过程之中。
　　这种模式，需要学生带着问题进课堂，带着更多问题走出课堂，正所谓课前多“问”，课后“问”多，不难发现，如何发现问题与设计问题就成了“问题链·导学”模式的关键。本文试就这方面作一些初浅的探索。
　　我校自开展该模式教学以来，已经积累了这方面的一些经验，但也有许多不足之处。
　　1.问题的拥有者是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生。但目前绝大多数学生不善也不愿提出问题，当然他们也就找不到解决问题的方法，更无法在“旧”问题上发现“新”问题。在问题的发现方面，大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解呈现问题。由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。而且这种呈现型问题其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考，显然，这类问题并非学生主动参与的产物，因而在一定程度上压抑了学生求异、质疑的精神。
　　2.问题设计缺乏技巧，核心问题不突出，未形成链条。设计的问题不符合学生的认知心理，问题不是太容易，就是难度太大，太容易的问题无助于学生积极思维；难度太大的问题使学生望而生畏，不知如何回答。一些问题的设计不具有实用性和针对性，搞不清楚为什么这样问？能服务于教学的哪—点？不知在核心处设问，或在热点处设问，无法寻找到问题良好的切入点。不能有效地对学生的问题进行整理、归类和整合后形成“问题链”。
　　问题意识是创造性、创新能力的基础，创造始于问题，没有问题就没有创造。那么怎样培养学生的问题意识呢？
　　学生的问题从何而来，心理学家唐克尔关于“问题”的定义或许能给我们启发：“当一个机体有个目标，但又不知道如何达到这个目标时，就产生了问题。”从这个角度看，它要求教师能够通过设置适当的目标、创设宽松的学习氛围，唤起学生的探究热情，使之养成质疑的习惯，真正成为探究的主体。因此，引导学生逐步形成基于批判思维与质疑精神基础之上的提问能力，是使得历史“问题链·导学”模式具有更强生命力的关键。
　　要达到这一理想境界，首先需要教师转变观念，坚持以生为本，坚信“大疑则大进，小疑则小进”。教师要充分信任学生，鼓励学生基于学习主题及相关材料大胆地提出问题，然后由师生共同解决。当然，学生的质疑与提问能力是一个逐渐养成的过程，学生的问题五花八门和难以切中主题是无可避免的。教师不能因为担心学生提出的问题会打破预设的教学目标而刻意回避，而应耐心和正确地指导学生围绕学习主题，对所提的问题进行整理和选择，在这一过程中逐步培养学生发现和提出问题的能力。如我在执教《马克思主义的诞生》一课时，以马克思的名言“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”作为导入，意在引发学生提出问题，构建整节课的框架。之前，我预设的问题是：“我们的疑问：他为什么要改变世界呢？他怎样改变世界呢？他真的改变世界了吗？……”而在实际的教学过程中，学生们提出的问题是：马克思生活的世界是怎样的？他要改变的问题是什么？怎样改变？结果如何？显然，学生提出的这些问题和我的预设既有一致，也有差异，但只要稍加梳理就可以发现这些问题大多切中本课的教学主题。于是，我便直面他们的疑问，再加以引导和共同探究，最终取得了较好的教学效果。
　　要达到这一理想境界，教师也要注重教学艺术，如有意识地选取相应材料，创设具有悬念的或是冲突性的问题情境，并给学生留出较广阔的思维空间，从而引发学生疑问，激起学生的探究欲望。我校一位教师在执教《充满魅力的书画和戏曲艺术》一课时，向学生们介绍说：“梅兰芳（1894—1961），京剧大师。形成自己的艺术风格，世称‘梅派’。代表戏京剧有《贵妃醉酒》、《霸王别姬》等；昆曲有《思凡》、《游园惊梦》等。所著论文编为《梅兰芳文集》，演出剧目编为《梅兰芳演出剧本选集》。梅派艺术传人有李世芳、张君秋、言慧珠、杜近芳、梅葆玖等。”显而易见，这样的材料的确能有效地激起学生的探究欲望：京剧当时到底是怎样形成的？京剧为什么能成为国粹？京剧有哪些派别？……学生心中自然而然升起的问号，为探究过程的展开提供了很好的动力与开端。
　　要达到这一理想境界，教师还要会问、善问。这样，久而久之，学生在学习教师的提问和回答教师的问题中就能够学习到知识，而且能发现问题和提出问题了。因为你把他们“问恼火了”，他们也会反过来“问问你”，这样，你的目的也许就达到了。
　　问题的科学设计是“问题链·导学”法的基础。学生问题出现了，怎样梳理与整合，怎样设计问题，把问题呈现出来呢？
　　首先，要进行筛问。将学生提出的大量问题罗列出来，进行分类归纳，学生即时解决一些自己能解决的问题。教师再根据学生的提问和自己的教学经验，结合课标和学生实际补充问题，以弥补学生提出问题的不足，总结归纳出本课需重点探讨解决的主要问题，形成“问题链”。
　　其次，科学地设计问题。核心问题是问题链中最关键的问题，它通常应当根据课时主题来确定。同时，为了帮助学生理解并较好地解决核心问题，还要围绕核心问题设计出若干有内在逻辑联系、有助于实现主要教学目标的辅助性问题，从而构成一个完整的问题链。一个设计巧妙的问题链不但可以引发学生探究的兴趣，还可以引导学生步步深入地逼近问题的内核，领略历史的奥秘并最终有效地解决问题；而设计不良的问题则有可能导致探究活动无法顺利进行甚至是中断，问题依然是横亘在学生面前的问题。怎样的问题链设计是比较好的？我听了两位教师执教《破解生命起源之谜》一课，分别设计了以下两组问题链：
　　设计一：①生命的起源是什么？②你觉得达尔文为何能够得出进化论？③为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？
　　设计二：①生命的起源是什么？②相信“进化论”，你有几个理由？③为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？④生命的起源是什么？
　　设计一当然不错：由3个问题构成，思路清晰简洁；紧扣《学科教学指导意见》；完成了对教材的整合；有一定的思维力度。但设计二似乎为学生的思维发展提供了更为广阔的空间，同时将课时主题“破解”显示得淋漓尽致：第①问将学生引向人类从古代到近代在“生命的起源”问题上的种种追寻。第②问将学生的视线引向了自己的心灵。是的，历史教学中的价值观教学，只有转化为建立在基本史实基础之上的真实感悟，才能叩击学生的心灵，并对其精神成长长期发挥作用。第③问完成了设计一中第②问与第③问的整合，更有利于引导学生从主观的个人努力与客观的时代背景两个视角去思考达尔文及其进化论的命运。第④问表面上与第①问完全相同，但实际上是通过否定之否定把学生的视线引向了当代，让学生体验到“生命的起源”是一个需要当代人继续努力解答的问题，从而凸现了本课的主题“破解”。
　　从上述案例看，除了遵循“问题角度宜小”、“问题难度应适中”、“问题之间要有一定梯度”等一般的问题设计原则外，一个好的问题链的设计还需要注意以下几点：
　　1.要紧扣课时主题。因为课时总是有限的，只有把学生的时间与精力引向最核心的问题展开讨论或体验，才是最有效的。其他的一般性知识或问题完全可以通过教师的讲授或学生的自学予以解决。上述案例中的“设计二”在这一点上做得非常成功。
　　2.要有广阔的思维空间。历史教学当然要解决“是什么”的问题，但更要解决“为什么”的问题；历史教学应当解决“为什么”的问题，但更重要的是解决学生“思维能力培养”的问题。因此，问题的指向应当给学生留有广阔的思维空间而不是设定一个“圈”。具体而言，这些问题可以设计为比较复杂或有争议的。如上述案例设计二中的第②问与第③问就有这样的特点。此类问题光凭某一个学生的智慧恐怕很难解决，需要以讨论的形式进行；即使讨论了也常常难以达成共识，却有助于学生感受探究过程的重要与快乐。
　　3.要有利于课时教学任务的完成。完成教学任务是教学有效性所无法回避的一个现实问题，历史教师进行问题设计时，必须依据一课时的主要教学任务与具体的学情，围绕核心问题设计出能帮助师生顺利推进教学进程的辅助性问题。从这一角度看，上述两个设计，都可以较好地承担起这样的任务，至于用哪一个设计更好，恐怕还得考虑教师自身和学生情况这两个要素。
　　实施“问题链·导学”模式教学的关键是要创设恰当的情境、准确设置有层次的问题以及教师精心引导。即通过不断创设问题情境，以疑引思，激起学生积极的创造性思维活动；再通过准确设置的问题内容激起学生探索的欲望，为知识的学习营造良好的氛围；最后，在教师精心的引导下，把学生成功地引向知识海洋的彼岸。当然，如何发挥其最佳效果，对不同的课型、不同的内容，面对不同的学生都有所不同，甚至不同的教师其做法都有差异，所以，“问题链·导学”模式教学方法还有待教师在实践中不断探索、深入研