论情感过滤理论在大学新生英语听力教学中的应用

邓妍祯

(桂林电子科技大学 外国语学院，广西 桂林 541004)

一、引 言

新大学英语教学大纲和新的英语课程标准对语言能力的培养有了明确的不同层次的目标和要求。“听”作为听、说、读、写、译中的重要组成部分，开始得到完全不同于中学时期的重视。由于在中学时期习惯了聋哑式的教学方式，学生们在步入大学后对新的英语课堂教学感到紧张，害怕听力课，这一问题在新生中表现得尤为明显。这种紧张和焦虑的情绪会阻碍听力水平的提高，影响口语的表达，如不能得到纠正甚至会使学生从一入学开始就对英语学习失去兴趣。

听力是外语学习当中重要的基本技能之一，但它并不是孤立存在的。它除了受到语言因素的影响，同时作为一个复杂并且多层次的心理过程，它还受到非语言因素的影响。Eric Jensen(2010)认为影响学习的两个核心因素是:状态和策略［1］24。所谓状态就是创造学习的适当的精神状态。当学生们在听力教学中没有处在一个适当的精神状态下，情绪过于紧张的话，则非常不利于学习的展开。为了解决这个问题，本研究用krashen的“情感过滤假设”来指导英语听力教学，试图在英语课堂中营造一种轻松的学习氛围，让学生的有效输入增强，从而提高英语听力课堂教学的效果，帮助新生们更好的形成综合英语应用能力。

二、“情感过滤假设”及其在听力教学中的运用

Dulay＆Burt(qtd.in Krashen 1982)首先提出了“情感过滤学说”(Affective Filter Hypothesis)，旨在帮助解释情感因素对外语学习过程的影响。他们把情感的过滤作用解释为:“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来组织学习者对语言的吸收”［2］49。后来 Krashen(1985)发展了该理论，并在20世纪70年代末提出了第二语言监控模式，该模式主要由输入假设(the Input Hypothesis)、习得与学习假设(Acquisition and Learning hypothesis)、监控假设(the Monitor Hypothesis)、自然顺序假设(the Natural Order Hypothesis)以及情感过滤假设(the Affect Filter Hypothesis)等五个假设组成，在这其中情感过滤假说最受语言学家和心理学家关注。Krashen认为:并不是说有了大量的适当的语言输入学习者就能学好目标语言，学习者对输入的语料不是机械被动完全接收的，这其中很大程度上还受到情感因素的制约。学习者的学习动机、态度、兴趣、自信心和焦虑倾向等都和学习成果紧密相联，不当的情感因素会造成高情感过滤器，会阻碍目标语的学习，而较低的情感过滤器则能促进学习［3］72。对语言输入的理解是学习语言的必要条件，可是仅有这些还远远不够，学习者需要吸收语言输入中可理解的部分有效输入才会产生，但与此同时学习者会在心理上出现一种语言吸收障碍，这个障碍阻碍了学习者把可理解的吸收变成有效输入后全部转换到语言交际中，这就是我们所说的“情感过滤”。情感过滤被看做是无意识的，由于缺乏自信心或者焦虑而造成的，在过度焦虑和信心缺失的时候学习者不会对语言产生深刻的印象，更不能在交际中自如的对语言形式进行新的排列组合。对情感过滤器通过“输入→过滤→语言习得机制→习得的能力”［4］159过程不难看出，“过滤”是语言输入的信息不得不通过的一道屏障，情感的因素在这其中起着促进或者阻碍的作用。当学习者处在较低情感过滤状态的时候，那么语言的输入就能不被打断而且较顺利的进入到习得机制当中来;可是如果学习者处在由强焦虑感，低自尊心和动机减退带来的高情感过滤器之中，那么他将会对外语学习持消极的态度，所获得的有效输入就会大打折扣。

在听力学习过程中，学习者首先要在连续的音流当中辨认词语成分，进行瞬时记忆，而后迅速的把所听到的材料进行前后联系，形成有意义的信息并存入脑中。这一过程瞬间完成，反复进行，直到听力行为的结束。由于语言的输入是以声音的形式出现，学习者不能控制输入内容的难易、快慢，亦不可重复，情感过滤器的高低直接影响着听力效果的好坏，情感状态的这个心理过滤系统所产生的影响也就显得尤为突出。外语学习本身是一个复杂的过程，它是智力因素与非智力因素共同作用的结果，也是知识能直接作用于学生的学习行为，良好的教学效果在很大程度上取决于学生的心理状态［5］56－66。

三、新生听力学习焦虑和紧张感的产生方面

在访谈了非英语专业的二十多位新生后，笔者把访谈内容进行了如下分析，得出了粗略的认识和判断。相当一部分学生认为，听力在大学英语学习中是他们最难掌握和提高的语言技能，在情感上他们普遍存在焦虑和紧张的情绪，其来源可以归纳整理成语言因素、非语言因素和其它因素等三大类。

(一)语言类因素产生的负面影响

1.语音对听力的影响

一切语言的学习都是从语音开始的，可以说语音是掌握听说技巧的先决条件，语音正确与否直接影响到能否听得懂语音材料。由于新生们来自全国各地不同的地方，其语音、语调、重音、地方口音等都参差不齐，有些偏远地区的中学教师口语水平本来就稍有欠缺，甚至有学生反应他们基本上都是在用普通话上英语课，所以学生自身都没有掌握正确的读音和发音，如何能在听音的时候辨音呢，那么就更谈不上后来的理解和输出了。

2.词汇与信息的检索提取不畅

只有当学习者生成了与词语意义系统相关的足够强的知觉操作单位，听力理解才可能发生，发音词的形象才可能形成。可新生们反映的问题大部分是在听音过程中常常听到熟悉的词却唤醒不了相关的词义，或者是不熟悉和不理解听力材料中的某些词汇，由于急切而产生的焦虑影响到后继的语言信息理解。这些都可以看作是信息提取和线索不当造成的结果。

3.篇章意群性理解的不适应

语境是听力理解中非常重要的一个环节，要从篇章上听懂说话人要传递和表达的意思才是真正听明白了。学生们长期习惯太过于强调用回答问题的正确率去衡量自我听力水平的高低，习题的设计又往往多以细节题为主，因此在听的时候只关注到了某些特定信息的摄取，没有养成通篇理解听力材料意思，理解作者观点态度的学习习惯，总是担心听不懂整篇听力文章在讲些什么，所以影响了整体性的理解把握。

(二)非语言类因素产生的负面影响

1.相关知识结构过窄

陌生的文化内容和背景，文化差异的较大对比都会对所听内容的记忆和理解产生影响，听力理解不是完全来自于语言信息，还需要听者对与之相关联的文化背景做出反应和判断，新生们集中反应出来的问题就是，如果听力材料正好是比较熟悉至少是有所耳闻的内容，他们就会比较放松，听起来也会比较起劲，理解正确率也高;但如果材料正好是不熟悉甚至是完全陌生的领域，他们即使听懂了大半也还是会感觉心里没底，有较强的畏惧感。这些都和过窄的知识结构层面有着很大关系。

2.听力技巧和策略的缺失

正确的听力策略和听力学习方法是保证学习者积极主动学习，提高学习效率，产生主观能动性的必要条件。在被访谈的新生中，他们对听力策略都不甚了解，表示自己一直以来做听力就死听，运气好碰到自己熟悉的听力材料和简单的问题就正确率高，如果运气不好碰到陌生的语料那就只有瞎选。不难看出，大部分的新生还没有形成有效的学习技巧和学习策略，更谈不上善用这些技巧和策略帮助他们的英语听力学习了。

3.情感因素不稳定

听力学习相对于阅读、口语等其他方面的训练而言，对环境的要求会更高，受学习者情绪的影响也就更大。教师情感的巨变会对新生产生影响，同时同学之间相互影响，和学习者自身情感因素的不确定性都会有所影响。例如，有同学表示，在听音之前倘若受到旁边同学的干扰而出现烦躁情绪后，那么本次听音的效果就会很不理想。还有些同学想到听力课堂以外的一些事情而注意力无法集中，如惦记着早点下课，晚上去逛街等事情，也是一种负面情感因素的影响。

(三)其它方面的因素

来自其它方面的因素都因人而异。笔者所了解到的是，有些听力基础薄弱的学困生担心听力内容播放完之后会被老师要求起来答问，所以听力练习开始之前就紧张;还有些同学反映，在中学阶段题目都是三选一，现在变成了四选一，从原来听音之前问题先给出的练习流程:看问题→听音→回答，变成了现在更高要求的:听音→听问题→回答，他们一时感到很不适应。本来听懂材料就难了，现在还要听懂问题，再去理解题目，感觉学习困难更大。

四、利用情感过滤理论促进听力教学活动

(一)营造轻松愉悦的听力学习氛围

学习氛围的营造属于影响学习效果的非语言类因素的学习环境，可以分为内部的教师和学生个人的状态准备与外部的课堂氛围。师生是课堂的最重要组成部分，只有当他们的情感情绪都调整到最好的状态，才可能营造出最有利于语言输入的学习状态。有研究表明当教师的情绪饱满热情，精力投入的时候课堂发言率可以达到70%;而当教师无精打采，对教学没有激情的时候发言率仅为10%［6］104。作为课堂教学的设计者、组织者、和参与者教师只有带着放松，愉悦的心情步入课堂，才能给学生以安定、安心、安全的感觉。学生是听力课堂学习的绝对主体和中心，一切活动都是围绕着他们开展，在听音之前学生们首先努力放松自己的心情，进入略微紧迫的学习状态，这样更有利于注意力的集中。在听音过程中不可避免的会有听不懂答不出的情况出现，情绪上容易出现急躁不安、信心受挫等状态，此时也不要急于求成或者自暴自弃，多与教师做互动，调整好自己的精神状态，要相信在自己的努力和老师的帮助下是能够克服障碍的。教师和学生互相间的互动配合很重要，另一方面课堂外部氛围的影响也很重要。听力课堂的学习氛围应该是安静而平和的，原则上不宜使用太过花哨的课件，节奏感太猛烈的背景音乐以及过于热烈的小组讨论。听力学习很大程度上还是比较个人的一个内部过程，听音和理解的时候应保持高度的注意力不被打扰分散。

(二)利用网络多媒体等手段多渠道拓展听力输入

听说两项技能常常被联系起来讨论，前者为输入，后者为输出的。没有一定量的有效的输入，就不可能有输出的产生。传统意义上的听力教学正在向数字化信息化的网络学习和多媒体使用转变，基于网络的听力学习和训练已经成为趋势。各高校应该建设起以校本特色为基础的听力学习资源库，让不同水平的学生在其中找到自己需要的材料，这样既方便了课前的预听和语境相关知识的学习，也使得课后的进一步操练变得有的放矢，高效快捷。教师在网络上布置好听力任务，新生可以根据各人的学习习惯来安排学习，这样可以使他们在学习上感到有自主性，不容易产生抵抗情绪。反复单纯的听力训练也容易产生厌倦的情绪，多媒体手段的应用使得视与听相结合，既缓和了情绪，也增强了趣味性，能激发新生们的学习兴趣。

(三)做好听力学习的衔接和适应性工作

大学新生是一群具有鲜明特征的学习群体，他们对大学生活充满热情，积极努力，同时又因为这样或者那样的原因对新的学习生活还不能完全适应，少部分同学甚至会感到无所适从，因此做好衔接和适应性的工作就显得非常必要。我国地大物博，幅员辽阔，地区之间发展的不平衡使得教育也存在着不平衡，这一点在新生们的听力水平上体现得最为突出。一般而言，东部地区的学生比西部地区的学生听力要好，来自城市的学生比来自县城和农村的学生听力水平要高，把英语听力列为高考必考部分的省份其考生比非必考省份的考生要强。中学和大学所关注的听力侧重不同，比重也很不一样:中学时期的听力多以辨音，在流语中抓住短句和关键词，对日常生活的谈话有一个大致理解等较低要求为主要学习要求。步入大学后对英语听力的要求有了很大的提高，首先是在学习比重上听力学习就被放在了一个颇为重要的位置，开辟了专门的听力课堂，从日常试卷构成来看听力相关的内容也达到了30%左右的比例，听力要求是能连贯听懂记叙、说明、议论等不同体裁的对话或者篇章性的内容，还要根据所听问题完成不同任务，以达到听力技巧的提高和学习策略的形成。教师和学校要根据新生们的学习水平，逐步分阶段的帮助他们步入新的学习，达到新的要求。对于在听力学习中存在困难的学困生，更应给予额外的辅导，耐心帮助，切不可急于求成。

(四)建立多维度的评价体系

对听力效果的确认我国目前还是比较盛行终结性评价，无论是四六级考试，高考，或者是普通的测试等都是以 multiple choice或者是 compound dictation的形式出现，多以分数高低做定论，虽有一定的衡量性，但是相较于形成性的评价则欠缺全面，容易打击学生学习的积极性。笔者主张用新的学业业绩观来衡量学习者听力学习的成果，用多维度多角度的听力评价体系来界定学习效果。新生从一入学开始，就可以在校园网的平台上建立单独的听力学习档案，让学生和教师共同记录和评价，在教学过程中除了使用每次测试的具体分数作为参考外，学生的学习时间和进度，听力学习技巧的使用和掌握，自身情况的对比等都能直观的从档案中反映出来。这样，方便教师既可同步有效地了解学生的学习效果，给出即时评价，又能真实有效的记录了学生听力发展的水平，为日后学习目标的设定和开展提供可靠支持。

五、结束语

听力能力和技巧的提高是对学生综合能力的培养，不能把它简单的看作是一项独立技能的学习，本课题以大学新生的英语听力教学为研究对象，从情感过滤学说的理论角度来着眼探讨，师生双方在有意义的输入下，在英语课堂中营造出较为愉悦的教学氛围，从而达到降低和消除情感过滤，提高英语听力教学和学习效果的目的。期望能更好的帮助新生顺利转化并适应新环境新要求下的大学英语听力学习，同时也能给予教师在具体的教学实践中一定的指导和借鉴。

［1］Eric Jensen.Super Teaching［M］.北京:中国轻工出版社，2010.

［2］Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press Inc，1982.

［3］Krashen S.D.The Input Hypothesis:issues and Implications［M］.Cambridge:CPU，1985.

［4］龚艳．“情感过滤假设”在大学英语听力课堂教学活动中的运用［J］.湘潭师范学院学报(社会科学版)，2009(3).

［5］王本陆.现代教学论学程［M］.北京:教育科学出版社，2003.

［6］谢群.关注学生情感 促进英语听力教学［J］.宁波教学学院学报，2009(2).