英语课堂教学模式的创新——形成性评估在合作学习中的应用研究

王 昀

（廊坊师范学院，河北 廊坊 065000）

外语课堂教学的目的不仅在于传授知识，更在于培养学生语言应用能力和自主学习能力。生动、活泼、灵活、多样的外语课堂一直是外语教育工作者追求的目标。为了实现这一目标，各种新的教学思想、教学理论、教学方法层出不穷，教育工作者结合教学实践将其应用于外语教学，从教材、教学手段、教学模式等方面进行了一系列的改革，并取得了较为显著的成绩。但是，与其他环节相比，教学评价模式相对滞后，对学生学习成果的评价和教学质量的衡量仍主要依赖终结性评估，这在一定程度上阻碍了课堂教学改革的实施。

20世纪70年代兴起于美国的“合作学习”以现代社会心理学为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系［1］。“合作学习”作为一种重要的学习方式已在中小学乃至大学课堂大力推行和广泛使用。很多学者将“合作学习”应用于以培养学生语言应用能力为主要目标的英语课堂，如蔡青［2］，周玉［3］，杨祚会［4］等，并取得了显著的效果。然而，在众多文献中却少有学者谈及在“合作学习”中如何对学生进行评价。本文旨在探索如何将“形成性评估”应用于“合作学习”，使“教、学、评”有机结合在一起，努力创建生动、活泼、灵活、多样的外语课堂。

一、形成性评估模式与合作学习理论的契合之处

形成性评估与合作学习虽然是针对教学过程的不同层面提出的方法策略，但它们有共同的理论基础，即建构主义学习理论。因此，二者在实施原则上存在着诸多契合之处。

源于儿童认知发展理论的建构主义（constructivism）是由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）最早提出的。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性［5］。建构主义理论为形成性评估和合作学习的实施提供了理论依据。在实施原则上，二者主要存在以下共同之处：

1.以学生为主体原则。无论是形成性评估还是合作学习都体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学原则。突出学生在课堂中的主体地位，改变传统的教师角色。教师是意义建构的帮助者、教学情境的设计者、学生协作的引导者、学生的学术顾问、而不是知识的灌输者。外语课堂突出培养学生的语言应用能力，教师应鼓励学生积极参与到课堂活动中来，努力消除学生的焦虑感，营造安全、信任、自由、平等、温暖的人际和学习氛围［6］。

2.以过程为中心原则。《大学英语课程教学要求》指出对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种，同时也明确提出：“形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展”［7］。对形成性评价机制的大力倡导和实施使教学评估从关注教学结果，转变为关注学生的学习过程和在该过程中的成长进步情况。而在英语课堂上积极倡导的合作学习也是强调过程性的教学策略，它以教师的目标设计为先导，以小组活动为基本教学形式，通过师生、生生之间的互助合作完成小组学习目标，实现该目标的过程就是学生获取知识、提高语言综合运用能力、增强自主学习能力的过程。因次，形成性评估和合作学习都符合“以过程性为中心”的原则。

3.多元评估原则。《大学英语课程教学要求》指出：形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习［7］。可见，形成性评估遵循评估主体和评估方式多元化的原则，而这一点也恰好与合作学习存在契合之处。从评价主体来看，合作学习可以分为教师主体的评价和学生主体的评价；按评价主体的互赖性，评价包括基于全组的评价、基于个人的评价和小组与个人结合的评价［6］。至于评价方法，在合作学习的课堂上方法是多种多样的，教师可以根据班级的实际情况和评价目标灵活选择。

二、形成性评估在合作学习中的运用

本文以廊坊师范学院2009级选修“英汉互译”的两个自然班（共117名学生）为实验对象，探索如何将合作学习与形成性评估有机结合，使单调乏味的翻译课堂变得民主和谐、生动活泼。

1.合理分组，明确评估模式。小组活动是合作学习策略用于课堂学习的主要活动形式。因此，在学期初对“英汉互译”的两个自然班依据“组内异质，组间同质”的原则进行分组，每组六人左右。所谓组内异质是指把性别、性格、能力、兴趣、学习成绩等方面不同的学生分在同一小组，以便彼此取长补短。“组间同质”使各小组处在同一起跑线上，能够实现公平竞争。每个学习小组安排一名组长，负责协调组内活动，记录分数等。

合作学习的模式确定后，评价模式也应进行相应地调整。对学生的评价应主要分为两部分：形成性评估（30%）和终结性评估（70%）。笔者认为形成性评估所占比例多少并不是影响学生积极性的主要因素，关键在于这种学习模式和评价模式将贯穿于整个学期的课堂教学中，而一旦形成这种相互合作、相互竞争的学习模式，学生参与其中、融入其中，他们所关注的已超越了分数本身。合作学习策略下的形成性评估的主体包括教师评价、学生互评和学生自评；评估的对象分为基于小组的评价和基于个人的评价；评估的方法采取常模参照评价与标准参照评价相结合的方法；评估的手段包括观察、访谈、学习档案、测试等多种方式。

2.教师主体的评价与学生主体的评价。传统的评价方式往往是教师作为主体进行的，即评价内容的确定、评价方法的选择、评价的实施过程都由教师一人操办，学生只是被动地被评价。而合作学习历来倡导发挥学生学习的自主性，这种自主性也可以延续到对学习的评价过程中来，让学生在评价中担任更积极的角色，实现以学生为主体的评价［6］。学生主体的评价包括学生自评和学生他评（学生互评）。

在“英汉互译”课上，形成性评估的主体采用教师与学生相结合的形式。教师既是评估的主体也是学生评估的引导者与协助者。师生共同为评估的主体主要体现在对学生课堂表现和作业的评估上，其中教师评价、学生自评和学生他评所占的比例分别为50%，25%，25%。实施评估主体多元化的形成性评估机制需遵循以下三个步骤：一是解释评估细则并印发相关表格；二是依据评估细则进行评估；三是教师定期总结、反馈信息。

3.基于全组的评价与基于个人的评价。基于全组的评价，就是用小组整体的表现来表示小组所有成员的表现，所有成员共享一个分数，不区分组内不同个体之间在水平上、贡献上的差异［6］。在“英汉互译”的课堂活动中，针对一些比较难的翻译任务，单个学生很难完成，学生往往通过小组讨论后得出一个大家一致认可的译文，然后由一个学生进行汇报。教师根据译文的优劣给全组统一打分，小组成员共享一个分数。为了形成小组间相互竞争的氛围，教师还可以对两个小组布置相同的翻译任务，比较两组译文的优劣并进行打分。小组成员面对共同的目标都满怀热情地投入到小组活动中，都在为小组的成功而努力，组员乐意共享成绩，丝毫不会计较谁的贡献大。

基于个人的评价，就是让每个学生单独完成一份作业、作品或测验，再对其成果进行评分；或者对学生在合作过程中的表现进行鉴别、评分。同一组内各成员之间的评价结果不互相影响［6］。就“英汉互译”课程而言，对学生书面作业的完成情况主要采取基于个人的评价。教师定期组织小组成员对书面作业进行自评和互评并填写《学生自评表》和《学生他评表》。自评、他评和教师评价三项的分数之和构成形成性评估中作业这一项的分数。

对学生课堂表现的评估也可以针对小组成员个人进行。对于一些难度较低的翻译任务，我们常采用自由抢答、答对得分的办法。这一措施突破了小组的界限，在同学之间形成了竞争机制，大家争先恐后抢答的场面彻底改变了传统英语课堂上教师“满堂灌”的现象，学生的积极性被充分调动起来。

4.及时记录，总评计分。教师应以小组为单位随时整理记录学生的评估结果，定期将结果（包括分数和评语）向学生进行反馈，帮助学生反思学习过程，让学生发现自己的进步与不足，以便及时调整学习策略。学期末时，教师把形成性评估的各项成绩按照规定的比例进行核算，最终得出形成性评估的总分。将形成性评估与终结性评估按照规定的权重（30%和70%）两项相加，最终得出每位学生的总评成绩。记录整理形成性评估结果的过程是繁琐的，这需要师生相互配合，共同努力才能顺利完成。

三、结 语

教、学、评三者的有机结合体现教学的完整性。形成性评估与合作学习相结合的教学与评估模式在英语课堂教学中取得的效果是显著的。小组成员为了共同的目标而努力的过程便是他们实现个人目标的过程，是主动建构知识的过程，是向同伴学习、取长补短的过程，也是积极协调小组成员间社会人际关系的过程。形成性评估模式能够有效地促进合作学习，二者的有机结合是对传统英语课堂教学模式的创新。它有助于提高学生语言的综合运用能力，有助于提高学生的自主学习能力，也有助于学生及时反思学习过程，并相应地调整学习策略。

［1］王坦.合作学习：原理与策略［M］.北京：北京学苑出版社，2001：37.

［2］蔡青，张惠.合作学习在英语专业教学中的实践与研究［J］.河北师范大学学报，2008，（2）：67-71.

［3］周玉.合作学习在大学英语听力教学中的探索与实践［J］.天津外国语学院学报，2010，（9）：64-70.

［4］杨祚会.基于学习风格的英语口语课合作学习实验研究［J］.北京第二外国语学院学报，2011（2），59-66.

［5］何克抗.“建构主义——革新传统教学的理论基础（一）”［J］.学科教育，1998（3）：92-93.

［6］伍新春.合作学习与课堂教学［M］.北京：人民教育出版社，2009.

［7］教育部高教司.大学英语课程教学要求.教高厅［2007］3号，2007.