格式塔心理学视角下的大学英语精读课堂优化探析

何再三

(1.长沙理工大学外国语学院,长沙410000；2.湖南第一师范学院公共外语教学部,长沙410205)

一、 引言

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其主动学习能力，提高综合文化素质，以适应我国社会发展和国际交流的需要。[1]”然而长期以来，许多教师受传统教学法的束缚，把教学的重点集中在词义解释和句子语法结构的分析上，这种方法能帮助学生很好地掌握语法知识，写出基本符合语法规则的句子。它在帮助学生打下扎实的语言基础的同时，忽视了词和句子在语境中的功能，忽略了语篇水平的教学，忽视了英语交际能力的培养。在逐字逐句学完一篇文章后，学生们往往只学会了一些单词和句子结构，而对文章的整体意思不得要领，最终导致学生把握文章宏观结构的能力差，无法有效地促进学生阅读技能的发展，更谈不上全面提高学生的英语综合运用能力。经过多年的大学英语教学实践与摸索，笔者发现格式塔心理学有助于我们摆脱传统大学英语精读教学模式的困惑，为我们找到合适的大学英语精读教学模式提供理论依据和教学启示。

二、格式塔心理学理论对大学英语精读教学的启示

格式塔心理学，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环，主张用整体的动力观来研究心理现象[2]。卡夫卡曾说过：“事实和其结构是同一的，事实离开结构便不能够存在”[3]。同理，大学英语精读课堂教学作为教师创造性的产物和学生的知觉、审美的对象，必须是一个具有整体性和系统性的完形结构（优格式塔结构），精读课堂教学的过程就是这种优格式塔结构的形成与呈现的过程。该格式塔结构的最终完形，需要教师不断对教学素材做出选择与加工，并通过课堂语言的多样性、课堂提问的启发性、课堂形式的艺术性和教学环节的整体连贯性对课堂知识结构进行最优化处理，进而对学生的感官产生最有效的刺激，引起他们的情感共鸣，从而积极主动地参与到课堂学习活动中来，最终达到激发学习兴趣和提高学习效率的目的。

（一）整体性原理与课堂知识结构的完形构建

格式塔心理学倡导整体论，反对以机械方式肢解审美对象和审美行为的做法，而是强调元素升华效应，即整体所具有的独特功能，认为整体在形而上学、认识论或解释力上都优于其组成的元素、成员、个体或部分。无论对于社会的一个小群体还是大群体来说，达到平衡有序的状态便能更好地行使其功能[4]。因此，从格式塔心理学的角度来看，教师在进行组织教学的过程中，要有效地行使其教书育人的职责，就必须在课堂知识结构优化构建上苦下功夫，即构建具有优格式塔质的课堂知识结构。就大学英语精读教学而言，优格式塔质包含整体性、连贯性和充实性三个方面的特征，只有满足了这三个方面的特征，才能对课堂知识结构做出最优化构建，才能产生良好的教学效果。

整体性，即教师在每次走上讲台之前，要对教材中所呈现的教学内容有一个宏观的整体性的把握，明确教学重点和难点，并围绕既定的教学目标调动一切相关的资源和信息来不断充实和丰富原有的教学内容。课堂教学中任何问题的设计和课堂活动的组织都要紧扣每一单元的主题，并能最大限度地起到深化主题的作用，一味迎合学生对教学愉悦性的需求、哗众取宠、偏离教学目的要求的教学方式是不可取的。连贯性，即教学环节要环环相扣，教学形式在富于变化的同时，又不乏内在联系，让人感觉整个教学过程是一个和谐而又秩序井然的师生互动的过程。依据格式塔心理学理论，整体是秩序的产物，否则整体必然走向分裂，从而丧失生存的能力[4]。充实性指的是教师在传授课本知识的同时，应不失时机地进行文化导入，增加课堂信息容量，增进学生对异域文化的了解，让学生在更大的文化语境中加深学生对字、词、句、篇的理解。这一点在进行词汇教学时表现得尤为重要。目前仍有许多老师延用传统的教学模式，把词汇教学与语篇教学分隔开来，导致学生对词汇、短语的理解只能停留在字面意义这一表层结构上，以致在实际交流中，误用、滥用的情况时有发生。其实，只有结合一定的语篇和文化背景知识，我们才能比较彻底地掌握一个词的语用意义、情感意义和文化内涵，才能增加产出性词汇的输入，才能在真正的交流中做到学以致用。

（二）闭合性原则与启发式教学

格式塔心理学告诉我们：人的心理存在着一种“完形压强”，即当一个不完全的形状呈现于读者眼前时，在人的心理上必然会产生一种内在的紧张力，迫使大脑皮层激烈地活动，极力改变这种形状，从而达到内在心理平衡，人的创造性的心理机制常常实现于这种闭合性之中，而意义空白正是人们进行心理闭合的重要条件[5]。因而对于课堂艺术设计来说，如何通过不完全的结构造成更大的形式意味或刺激力，是教师创造性能力的一个重要表现。

原苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子”[6]。所以，成功的英语教学不是在于你在课堂上向学生灌输了多少，而是在于怎样引导学生积极参与到课堂讨论中来，如何增强学生的参与意识，让学生在课堂上有足够的语言输出，只有有了足够的语言输出和实践，学生的口头表达能力才能在真正意义上得以提高。为了提高学生课堂参与的积极性，在大学英语精读教学中，教师应巧设各种问题，启发学生的思维，引导学生展开想象的翅膀，积极主动地参与到课堂讨论中来，让他们在热烈的课堂讨论中获得愉悦感、成就感和自信心。然而，什么样的问题才算“巧”，什么样的问题才能最大限度激起学生的表达欲望，则是教师在备课过程应予以认真考虑的重要元素。常言道，“好雨知时节”，同理，课堂提问也应像知时节的春雨，适时而发，真正做到“天时地利人和”。也就是说，教师在进行课堂提问时，应把握最佳时机，并通过必要的铺垫、启发和诱导，把学生引入“心求通而未达,口欲言而未能”的境界。另外，教师在进行问题设计时，必须对学生原有的知识结构、英语水平和审美心理有一个比较客观全面的了解，这样才能拿捏好问题的难易程度，做到真正的启而有发、问而有答、因人而异、因材施教。

（三）异质同构与精读教学中的移情效应

根据格式塔心理学的理论，心与物是两种不同的媒介，一个是物质的，一个是非物质的，但是在结构力场上可以是一致的，也就是异质同构。异质同构在考夫卡的著作里本是个心理学名词，指的是物理学领域里的结构力场、人脑中的生理电场、心理学领域的心理场之间的对等转换关系。此后,鲁道夫·阿恩海姆将其发展为外物、艺术形式、生理感知和心理反应的统一,这些因素一旦在结构上达到了一致,即异质同构,就有可能激起审美的体验。[8]阿恩海姆认为艺术作品具有一种力的结构，一种表现性，这种力的结构与主体的生理结构之间具有某种相似性，而移情产生的原因就是这种主客体的异质同构。因此，在大学英语精读教学实践中，教师首先要对教材内容进行创造性的艺术加工，即将外物转化艺术形式，并通过对这种艺术形式的不断充实与完善，构建一个具有优格式塔质的完形结构，继而通过优格式塔结构的课堂呈现，刺激学生的感官，引起情感共鸣，达到心与物的契合。然而，要达到心与物的契合，教师作为整个课堂教学的组织者和引导者，起着非常关键的作用。

首先，教师应具有一定的移情潜质，即善于调动自己和学生的情绪。如果教师能够在每一次课堂教学中都融入自己的情感、思索和感想,再以声情并茂的语言传达给学生，学生必然受其感染，产生心理上的共鸣，不自觉地被吸引并参与到与老师的互动当中，从而达到感知教材，加深理解，起到促进思维，巩固记忆的教学效果。其次，教师应该根据时代发展的要求和学生学习的需要不断丰富和完善自身的知识结构，在课堂教学中，做到理论结合实际，适时地根据每一单元的主题补充一些新闻时事之类的更贴近生活实际和更符合学生审美期待的内容，让学生学到书本知识的同时也拓宽了自己的知识面，取得一举两得的效果。反之,如果教师仅仅局限于语言形式的讲解和教学任务的完成,学生听来自然感觉索然无味,便没有了参与的欲望,只是被动地接受老师“喋喋不休”的灌输,课堂气氛就会沉闷很多。最后，一名优秀的英语教师，除了要具备一定移情潜质和知识面以外，还要不断提升自身的专业素养。如课堂用语的使用就是教师业务能力高低的重要体现。有些老师在评价学生的课堂表现时，只会一味地重复“Good”，“Well done”，“Yes,you’re right”这样的泛泛而谈的评语，殊不知学生在课堂上的表现不同，教师的评价语也应有层次变化。老用一个词，老唱一种调，语言就乏味，也不利于调动学生的积极性，更不利于学生的口语发展。因此，教师在上课之余，应该坚持不断学习，丰富自己的课堂语言。如我们在肯定一个学生的答问时，不妨使用更为具体化的评价语，如：I like your pronunciation/opinion;you are good at debating;you have a beautiful voice,等等，学生才会因得到一个中肯、客观的评价而受到激励和鼓舞，教师的课堂用语才会显得生动活泼，更能引起学生的情感共鸣。

三、结语

综上所述，格式塔心理学视角下的大学英语精读教学模式，有助于克服传统的重字、词、句等孤立的语言元素分析而轻语篇意识与交际能力培养的精读教学模式的不足，有利于最大程度上激发学生课堂参与的积极性与主动性，最终达到培养学生创造性思维、丰富学生的审美经验的目的。该研究一方面可以推动大学英语教学改革，为大学英语精读教学提供了一个新的独特视角；另一方面也将为格式塔心理学的深层研究开辟大学英语精读教学这一片新的应用领域。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]吕杰.格式塔心理学原理在设计课程教学中的运用[J].现代大学教育,2007,(2):106-109.

[3]申荷永,等.理解心理学[M].广州:暨南大学出版社,2002.

[4]傅培凯.格式塔美学批判[D].桂林：广西师范大学，2005.

[5]周寅.诗歌鉴赏的“格式塔”方法论及其原理——古代诗歌鉴赏的“格式塔”诠释[J].中国矿业大学学报：社会科学版,2002,(4):137-140.

[6][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,编译.北京：教育科学出版社,1984.