教师神圣性的消弭与回归①

张慧远

(杭州电子科技大学信息工程学院，浙江杭州310018)

教师神圣性的消弭与回归①

张慧远

(杭州电子科技大学信息工程学院，浙江杭州310018)

一、教育与教师的“神圣性”

何谓教育?《说文解字》上说:“教，上所施，下所效也。”［1］(P69)“育，养子使作善也。”［1］(P310)把“教育”二字放在一起使用始自《孟子·尽心章句上》:“得天下英才而教育之，三乐也。”［2］(P240)儒家经典《中庸》深刻阐述了教育的内涵:“天命之谓性，率性之为道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。”朱熹解释说:“命，犹令也。性，即理也。……率，循也。道，犹路也。修，品节之也。……盖人之所以为人，道之所以为道，圣人之所以为教，无一不本于天而备与我。”［3］(P22)所以“首明道之本原出于天而不可易，其实体备于己而不可离”［3］(P22)。在朱熹看来，天命即是“理”，依照天理而行，就是“道”，教育的核心在于“修道”。教育本身是具有天赋的“神圣性”，秉承于对“天道”与“天理”的信仰，教师乃是“天道”的承载者。正因如此，古代教育家都把“修道、行道、明道”作为毕生追求的目标，认为“朝闻道，夕死可矣”［5］(P40)。基于此，韩愈在《师说》中言:“师者，传道、授业、解惑也。”这句话肯定了“教师”的“神圣性”，认为“传道”是教师之天职。

“教师”的神圣性表现为三个方面:第一，教师承担着上天所赋予的神圣使命。孟子引《尚书》中言:“天降下民，作之君，作之师，惟曰其助上帝宠之。”［2］(P23)“师”与“君”都上承天道，承担着教化社会，替天行道的天职。《荀子·礼论》言:“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也。”［6］(P233)天地是生命的本源，祖先是人类的本源，帝王与师长是天下大治的根本。第二，教师承担了人类文明与文化传承的重任。人类文明薪火相传，教师是专职的传播者。教师追求真理之真，德性之善，人性之美，呵护人类文明与理性的火种，推动人类进步与社会昌明，这种职责无疑是神圣的。第三，教师的工作是针对“人”，塑造着人的精神生命。教师的教育对象直接指向“人”，人生命中最核心的是精神生命，教师因此被称为“灵魂的塑造者”。杜威指出:“教育即心灵的塑造，这一点毫无疑问。”［7］(P79)苏霍姆林斯基也认为:教育是“培养真正的人”，“培养真正的人，就是用人的精神美使人变得精神高尚”［8］(P14-15)。教师工作的神圣性，直接指向人生命的精神存在，教师也就成为三百六十行中最为特殊的职业。日本教育家小原国芳认为教师的任务是培养全人，这是上天所赋予的庄严的使命与特权。一言以敝之，神圣性是教师的本质属性。

基于此，中国传统社会，儒家把教师地位抬得很高，称为“礼之三本”，“师”与“君”被相提并论，“天地君亲师”的牌位被供奉在寻常百姓的大堂中。李泽厚认为“天地君亲师”是“中国人对宇宙自然、家园乡土、父母夫妻、兄弟朋友、师长同学以及文化传统的某种道德与超道德的情感认同和精神皈依”［9］(P7)。古代社会对教师有着普遍的情感认同与心理认同，教师无论是在朝廷还是乡里，都受到普遍的尊重，甚至有“一日为师，终身为父”之说。中国几千年文明形成了尊师重教的传统，因为尊重教师就是信仰天道、尊重文明与文化。教师是精神性的象征，教师的神圣性几乎毋庸置疑。

二、教师神圣性的消弭

现代社会，中国进入了工业化时代，经济飞速发展，与此同时，教育与教师的“神圣性”不断消弭。有一种观念几乎成为社会的共识:学生交了学费，教师自然应该提供服务，学生是教师的衣食父母。这种观念本着这样一种思维方式:学生交学费，教师传授知识，教师与学生是知识与金钱的等价交换关系。这种看似“有理”的认知，把师生之间的关系从教育者与被教育者之间的关系演变为服务者与被服务者的市场交换关系，把教育狭义到知识的贩卖。教师走下“神坛”，沦为“教育业从业者”。甚至，“老师”这一称号在使用上也开始泛化，一些演艺界人士非常喜欢在某些公开场合互称为“××老师”。探究其“神圣性消弭”的原因，笔者认为主要有以下两方面原因。

其一，从时代背景来看，工业化时代，人的存在被异化，教师被工具化。工业化时代，人的本质被异化，成为“工具”，如同富士康流水线的工人，只是作为劳动机器而存在，而不是作为人而存在。人是谁?哲学家弗洛姆尖锐地指出:“他们常用‘我是教师’，‘我是工人’，‘我是医生’来回答我们的问题。但是，有关一个人的工作资料，并没有告诉我们关于人本身的任何内容。并没有认识到作为人的特性。”［10］(P160)人之所以为人，在于人是精神的存在，是文化的存在，而不仅仅是生物的存在，更不是工具化的存在。人之所以为天下贵，人与动物本质的区别在于人有知有气有义。荀子有言:“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气，有知，亦且有义，故最为天下贵也。”［6］(P104)“义”的内涵是什么呢?它包括了人的文化素养和文明层次，精神气质和行为标准。

教师在工业化的时代背景中被工具化。教师首先不是作为一个人而存在，而是作为一种教育工具而存在，学校形成了类似工厂的非常规范的、有着可操纵性的教育管理模式:即管理行政化，评价数据化，教师工具化，学生产品化。一个个量化的数字与标准成为对教师的考核标准，成为管理者的GDP，当然也成为大学排名的依据。在这种看似规范、公平的模式中，我们恰恰看不到教育中最具灵魂性的东西——人的存在。教师在这个工业化的教育链条中，成为一个提高升学率，生产论文与科研项目的螺丝钉，学生不可避免地成为产品。所以，在中学，教师的眼睛紧紧盯着学生的成绩，以成绩的好坏来评价学生生命的优劣，学生的生命得到极大的忽略与漠视。在大学，教师已经沦为项目与论文的科研工具，以至于抄袭投机之风盛行，学术精神陨落。教师“谋食不谋道”，过度地关注收入、职称、项目，把完成或者超额完成工作量的考核作为一种价值追求。教书成为谋生的手段，教师也就成为“授业”的工具。

其二，实用主义价值观的扭曲与功利主义社会思潮的泛滥，使教师内在的生命价值迷失，教师自身丧失了神圣性。

中国有着实用理性的文化传统，中国儒家哲学是“实用理性”的哲学，以修身为基础，以明德为旨归，通过正心诚意，格物致知，修身齐家治国平天下，主张“形而上之道”落实在日用伦常之间，这种实用理性首先是“内圣”其次才是“外王”。但是，如今，我们忽略了道体之神圣，强调了功用，殊不知，“无体之用”犹如无源之水，无本之木，最终会偏离轨道，失去方向。孔子言:“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”［6］(P75)

西方的实用主义虽然强调效果与事实，但是实用主义大师威廉·詹姆士在《实用主义》一书中指出:“归根到底，决定这些问题的，不是我们的逻辑，而是我们的信仰。”［11］(P151)实用主义把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。虽然强调效用，但是依然立足于信念，追求真理。当我们忽略了“信仰”的层面，剩下的只是赤裸裸的物欲追求。罗素说:“物质的东西(physical goods)虽然缺乏极高的价值，但是，物质上的弊端(physical evils)却可能如此恶劣，以致使精神的优美湮没无闻。”［12］(P14)

社会功利实用的思潮涌入了校园，不断冲击甚至瓦解教师对教育的敬畏与信仰，一些教师成为彻头彻尾的没有信仰的实用主义者。实用功利主义的价值观使教师的生命被“物化”，表现在两个方面:一是物的崇拜;二是内在自我价值的丧失。弗洛姆指出:“人已经把物品视为他的偶像，对这些偶像的崇拜可以使他灭亡。”［10］(P165)“偶像”的名称也可为金钱、权力、荣誉、声望等。追求个人成功成为的普遍价值观，有房有车，有名有位，被大多数人定义为成功。当一位教师内在的生命价值感丧失的时候，必定通过外在来确认自己的价值。有些教师追求仕途，成为“学官”;有的教师不安于本职，忙于赚钱;教师的生命为“物”所役，为名所累，导致自我生命的迷失。个别教师甚至道德沦丧，违法犯罪。师德问题因此成为社会普遍关注的问题。

三、教师神圣性的回归

教育必须回归其本来面目，那就是使人成为人。小原国芳指出:“教育的关键问题是教师，对于教育，兴之抑或亡之，在于教师。”［13］(P146)笔者认为，教育神圣性的回归，关键在于教师。教师要回归于神圣性，必须做到以下四点。

首先，教师必须有对教育的敬畏与信仰。一位教师只有具备博大高远的精神，圣洁而虔诚的灵魂，对教育坚定的信仰，才能学而不厌、诲人不倦;才能不断完善人格，提升素养;才能淡泊名利，追求真理。苏联教育家苏霍姆林斯基强调:“没有任何信仰的人，不可能有精神的力量，道德上的纯洁，也不可能有英勇的精神。对神圣东西的信仰，则会给予儿童一些非常宝贵的精神品质:看到和感受到社会生活的大世界，并渴望在这个世界里生活。”［8］(P17)没有信仰的教师，无法承担上天所赋予教师的神圣使命，没有高尚的灵魂，无法涵养有道德的生命，一个缺乏信仰的民族，也就无法得到世界的尊重。孔子门下之所以英才辈出，主要原因在于孔子虽然一生“造次颠沛”，历经磨难，却始终坚守“志于道”的教育信仰与理想。教师是理想主义者的事业，“神圣性”对教师而言不是光辉，而是基石。教师的尊严来源于社会，更来源于自身。荀子认为:“师术有四，而博习不与焉;尊严而惮，可以为师;耆艾而信，可以为师;诵说而不凌不犯，可以为师;知微而论，可以为师。”［6］(P175)教师除了有渊博学问之外，应具备四个基本条件:一要有尊严的威信;二要有丰富的阅历经验和崇高的信仰;三要传授知识有系统，循序渐进，诵说时有条有理，不凌不乱;四要能体会道理(知识)的精微肯綮之处，并且善于阐发微言大义。庄子认为教诲之人:“语仁义忠信，恭俭推让，为修己而已矣。”［14］(P95-96)一位卓越的教师必然是一个有信仰、教养、学养、素养的人。当教育者对自己工作的神圣性没有心理认同的时候，对教育没有信仰的时候，就会随波逐流，无法承担教育的责任。没有信仰与灵魂的教师，培养的学生大多也只能是以物质生活为满足的行尸走肉。

其次，教师必须具有生命的超越精神。在人被工具化、物化的工业时代中，功利实用成为普遍的社会思潮，教育亦不能“独善其身”。在忽略了“人的生命存在”的教育体制与评价机制中，教师只有具有生命的超越精神，坚守“士志于道，明道济世”的精神传统，才能恪守教育之道。教育要传达生命的气息，向上的力量，美好的情感，只有热爱生命的教师，追求生活意义与人生境界的教师才能表现出来，进而感染学生。提出“一个普通的中学教师能走多远”这个命题的马小平老师说:“干教育这一行，如果不是十分地热爱，干得不愉快，而且还痛苦，那就真正要赶紧改行。但是我们如果执意选择教育，那我们就得朝最好的方面去做。”［15］一位教师心中有这样的精神高地，唤起的将是自觉而愉快的教师的责任感、使命感、神圣感与崇高感。教师必须具有超越世俗与物欲的精神，在日本教育家小原国芳看来:“教育是没有物质实惠的神圣事业，有物质欲望的人压根不能成为教育者。”［16］(P183)如果教师都成为物欲的奴隶，必然会与真正的教育渐行渐远，也就无法守护人类的精神家园。

再次，教师必须确立自己内在的生命价值。罗素说:“生命必定具有某种内在的价值，如果生命只是作为其他生命的工具方才有用，那就毫无用处了。”［12］(P11)教师必须对自己所从事的工作的神圣性有着强烈的心理认同，才能确认自己内在的生命价值，才能坚守教育理想，尊重教育规律，才能以追求知识、美德、真理为乐，才能收获在教书育人过程中点点滴滴的快乐。冯友兰认为人的生命有四种境界，从低到高依次是自然境界、功利境界、道德境界与天地境界。自然境界中的人“顺习而为，顺俗而为”;功利境界以追逐功利为人生目标;道德境界的人“正其义不谋其利”，为社会的利益而做各种事;天地境界的人“了解到超乎社会整体之上，还有一个更大的整体，即宇宙。有这种觉解，他就为宇宙的利益而做各种事”。如果说其他职业的人生境界停留在自然境界与功利境界无可厚非，但教师这个职业直接指向道德境界与天地境界，欠缺道德感与使命感，将无法更好地胜任这一工作。

此外，提高教师的经济收入与社会地位，评价机制应遵循教育规律。

“百年大计，教育为本”是一个常识。但是，近些年我们国家对教育投入严重不足，一些欠发达地区的教师甚至无法养家糊口，在教师生存都成问题的前提下，如何而奢谈“神圣性”?我们必须明白一点:“师之不存，道将焉附?”教师社会地位的高低反映了一个民族对文明、知识、文化的尊重程度，也关乎公民的理性与道德素养。人的素质问题的解决必然落实到教育与教师身上，一个国家提升教师的社会地位，实际上对社会是一种引导与教化，教师也就有了更多的“尊严感”与“神圣感”。教师神圣性的消弭，其后果将是灾难性的。荀子深刻地指出:“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存，国将衰，必贱师而轻傅。”［6］(P336)“贵师”而“重傅”应该成为社会风尚。

不仅如此，教育评价必须遵循教育自身的规律，一种不合理的评价机制对教师的神圣性具有极强的杀伤力。教育有其自身的规律，教育是慢的艺术，人心灵的培育具有隐性的特征，短期内很难显示出功效。所谓“十年树木，百年树人”。苏霍姆林斯基揭示出这一规律:“今天把种子播种到修整得极好的土壤里去，却远不是明天就会长出幼芽的。今天所做的工作，在许多情况下，要经过若干年才能对它做出评价。这是教育工作非常重要的规律性之一。”［17］(P115)教师工作不同于经济工作与行政工作，在于教师的工作是对人的塑造，最终目标在于对学生精神生命的引领，使他们人格完善，教师的神圣性也在于此。对教师的评价必须尊重这种规律性。行政化的管理，功利化的评价，对教育是一种戕害。目前，在中学评价教师的主要指标是学生升学率。在大学，主要是以科研论文、课题项目、课时量及数字化的学生评教作为评价指标。这种评价机制把教师引向对“利益功名”的追逐，严重背离了教育规律。教师为了完成各种考核指标，忽略了与学生的情感沟通，忽略了对学生的生命关怀。教师沦为“授业”“科研”的工具，教师一旦蜕化成世俗的、权威的工具，就不再是本质意义上的教师。如果说一个庸医毁掉的只是一个人的生理生命，一个“庸师”毁掉的是一群人的精神生命，那么，一个错误的教育体制毁掉的将是整个民族。

教育是需要信仰与敬畏的，如果一个民族在追求经济腾飞的时候，能够真正仰望一下“头上的星空”，我们的民族才能获得世界的尊重。但愿每一位教师心中都有一盏信仰的明灯，那神圣的光芒将照耀我们前行的路!

［1］(汉)许慎.说文解字［M］.徐铉，校订.北京:中华书局，1963.

［2］杨伯峻.孟子译注［M］.北京:中华书局，2008.

［3］(宋)朱熹.四书集注［M］.陈戍国，标点.长沙:岳麓书社，2004.

［5］杨伯峻.论语译注［M］.北京:中华书局，2006.

［6］(清)王先谦.诸子集成二之荀子集解［M］.北京:中华书局，1954.

［7］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，2001.

［8］［苏］苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人［M］.蔡汀，译.北京:教育科学出版社，1992.

［9］李泽厚.论语今读［M］.天津:天津社会科学院出版社，2007.

［10］［美］埃里希·弗罗姆.生命之爱［M］.王大鹏，译.北京:国际文化出版公司，2001.

［11］［美］威廉·詹姆士.实用主义［M］.陈羽纶，孙瑞禾，译.北京:商务印书馆，1979.

［12］［英］罗素.罗素论教育［M］.杨汉麟，译.北京:人民教育出版社，2009.

［13］［日］小原国芳.小原国芳教育论著选(下卷)［M］.刘剑乔，等，译.北京:人民教育出版社，1993.

［14］(清)王先谦.诸子集成三之庄子集解［M］.北京:中华书局，1954.

［15］钱理群.教育本质上是理想主义者的事业［N］.南方周末，2012-02-09.

［16］杨汉麟.外国教育名家思想［M］.武汉:华中师范大学出版社，2010.

［17］［苏］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京:教育科学出版社，1984.

①本文是浙江省教育厅课题项目(Y201018409)。