基于批判性思维能力案例教学方法研究

华南理工大学工商管理学院 杨丽萍

一、引言

尽管各类文献中对批判性思维能力的研究已有较长时间，但关于到底什么是批判性思维能力至今尚未有统一定义。Robert D.Renaud与Harry G.Murray在2008年发表的论文中，甚至在总结前人提出的25个定义的基础上又重新提出了一个新的定义。基于本研究的目的，对批判性思维能力的理解比一个公认的精确定义更为重要。在总结前人研究成果的基础上，笔者认为，批判性思维能力是有关运用多种渠道来源的信息对备选方案进行评估并做出客观而合理的结论的能力。为进一步理解，可以参考Huffman在1991年提出的批判性思维能力框架。在Huffman的框架中，批判性思维能力被分为3个构成要素：情感、认知和行为。情感要素是指可以促进批判性思维能力发展的情感基础，如对不同见解的欢迎，对模糊不清的问题的容忍度等；认知要素是实际体现在批判性思维过程中的能力，如准确定义问题的能力，从数据分析中获取有价值的信息和内容的能力；行为要素是进行批判性思维所必需的行动，如收集数据，进行批判性讨论等。

批判性思维能力是一种可持续的长期能力，而获取知识的目的也正是为了培养这种能力。若缺乏这种思维能力，学生所学的课程知识只不过是一堆堆积的事实，在课程结束后很快就会被遗忘。此外，缺乏批判性思维能力还很可能导致低劣的、令人后悔的决策（Paul Kimmel，1995）。近年来，日益复杂的商业环境要求会计专业人员具备处理越来越复杂的非结构性的、模糊的问题。因此，对在本科会计教学中培养学生批判性思维能力的需求也日益强烈。

二、案例教学法与批判性思维能力培养的适配性

目前在本科教学中还在广泛运用的以课堂讲授为主的教学方法，因其太过注重数字计算式的练习和零散的、死记硬背的知识而早就深受诟病（Paul Kimmel，1995）。在这种教学模式下，学生在课堂上只能获得零散的知识片段，用这种方法教育出来的学生习惯于经过良好组织的、结构化的练习和具有确定性和权威性的答案。学生擅长按照老师、标准或程序要求的方法做练习，很少独立思考或质疑权威。当在实际工作中遇到非结构化的、模糊不清的问题时，没有了权威按照预先定好的正确方向在前面引领，这些学生就会茫然无措，不知所往。而这一点正是缺乏批判性思维能力的体现。为满足培养本科生批判性思维能力的要求，过去十几年来，人们提出了很多不同于课堂讲授的新的教学方法。Curtis Jay Bonk和G.Stevenson Smith早在1998年发表的一篇论文中就提出了培养批判性思维能力的11种具体方法，其中包括匿名小组法、总结法、基于案例的推理法等。在所有这些方法中，案例教学法与批判性思维能力的3个组成要素之间具有最好的适应性和匹配性，具体体现在以下几个方面：

（一）案例教学的特点 案例的基本特点是“必须具有不只一个可能的合理结论”（Campbell and Lewis，1991）。学生必须学会对不同观点保持开放和欢迎的心态，为做好案例而尽力探索各种可能的方案。批判性思维能力中的情感能力可以在这一过程中得到提高。

（二）案例教学中的情景模拟“案例可能涉及一个或多个问题；这些需要解决的问题可能是明确的，也可能是模糊不清的；所需的必要信息在案例材料中有可能找得到，也有可能找不到”（Campbell and Lewis，1991）。在具有良好结构及问题明确的练习中，所有必须的条件和要求都已清晰地列出，而案例呈现给学生的是非结构化和模糊的情境，这一点恰与在实际问题中遇到的情况非常相似。学生首先必须习惯这种情境，然后学会准确地定义问题、收集和分析数据以获取有价值的信息，对这些信息进行评估以最终提出可能的解决方案。这一过程与批判性思维中的一部分认知和情感因素的要求正好是相符合的。

（三）案例教学中的角色扮演 很多会计案例会涉及到不同的角色，如在审计案例中，有审计师的角色和公司管理人员的角色；在管理会计案例中，有来自不同部门的经理人员的角色。不同角色为维护自己的利益，对同一问题通常持有相互冲突的观点。在评估这些观点时，学生可以学会从不同角度考虑问题，认清个人偏见，从观点中识别出事实，做出客观的结论。所有这些都是批判性思维能力的重要方面。

（四）案例教学的过程 整个教学过程通常分为4个阶段：搜集和参考信息、小组讨论、口头陈述和书面报告。整个过程是以学生为中心的，如果组织得当，就可以达到合作式学习与咨询式教学的目的，而这两种方法被很多研究人员认为是培养批判性思维能力的教学方法中非常有效的模式。

三、基于批判性思维能力培养的案例教学方法实施

很多学校早已在本科会计教学中使用案例教学法，但并没有清楚地认识到应当把这一方法与提高学生的批判性思维能力结合起来。因为在教学实践中对案例教学没有规定明确的目标，目前不同教师在实施案例教学时采用的方法差异很大，对案例的选择、教学过程的组织和学生成绩的评估都没有统一的规定。为有效地实现培养学生批判性思维能力的目标，笔者对案例教学提出如下建议：

（一）案例的选择及教学频率 在研究批判性思维的学者中，Kuifis和Kitchener的观点对教学活动具有重要影响。Kurfiss（1989）把人的智力发展分为四个阶段，Kitchener（1986）对这四个发展阶段进行了实证研究。Kurfiss提出，重点发展批判性思维能力中哪一要素应根据学生目前所处的智力发展阶段来选择（Paul Kimmel，1995）。根据Kurfiss的观点，当学生的智力发展还处于较低水平时，应重点培养批判性思维能力中的情感能力，如对不同见解的欢迎以及其它方面较简单的能力。较为复杂的认知及行为方面的能力，如综合能力、数据收集和分析能力、准确定义问题的能力及进行批判性对话的能力，应在学生进入较高智力发展阶段时再重点培养。

在选择案例时，需要着重注意的一点是，案例的复杂程度与对案例的使用频率应与学生的智力发展阶段及该阶段需着重培养的批判性思维要素相一致。如，在《基础会计》和《中级会计》这两门学生通常在较低智力发展阶段学习的课程中，应该保持课堂讲授、练习和案例的平衡，在使用案例时，应选择相对简单、具有相对明确的信息和要求的案例，案例中不应有太多复杂的数据和分析。这一阶段的案例教学，重点应放在鼓励学生提出不同见解上，而不是对不同观点的评估和决策。而在《管理会计》和《审计》这两门学生通常在较高智力发展阶段学习的课程中，应把案例教学作为主要的教学方法，课堂讲授和练习只作为辅助的方法。所使用的案例在案例的长度和内容上应比以前复杂得多。应该要求学生自己定义所要解决的问题，能从一堆混杂着明确的和隐含的信息中分析出有价值的东西，运用较高级的思维能力对不同方案进行评估和选择，并能以充分的证据支持自己的决策。学生在高年级所学的专业课中，应大量使用综合性案例，其所涉及的问题与多门不同的课程相关，教学重点应转移到进行合理决策上。

（二）以学生为中心的教学方法 很多学者都强烈建议，为培养学生的能力，应该用以学生为中心的教学方法取代以教师为中心的方法（Curtis Jay Bonk，1998；Dr Sandra Jones，1999，etc.）。“这就要求教师要成为指导者、教练、激励者、促进者和学习资源的协调者，而学生成为积极的实践者，进行陈述演示、分析、提问、判断、综合相关的观点和信息以解决问题并探索获取知识的方法（Dr Sandra Jones，1999）”。只有这样才能培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，而不是仅仅让学生复述很容易被遗忘和过时的事实与知识。

因此，在案例教学中，应该让学生成为讨论的主角，给他们足够的时间和自由以对各种可能情况进行探讨并鼓励他们发表自己的见解。可能是出于害怕失去权威或对课堂气氛的控制，有些教师会尽力主导讨论，有意地把学生引导到自己所支持的解决方案上来。这样做会对学生的热情和批判性思维能力的培养造成极大伤害，把学生又重新拖回到传统的以课堂讲授为中心的教学模式下被动听讲，坐等权威答案的状态。

（三）合作式学习模式 以学生为中心的学习既可以以个人的方式，也可以以小组的方式进行，但多数研究者认为小组式或合作式学习模式更胜一筹。“让学生以小组方式完成案例，可以扩充完成任务的人手，使整个小组比单个个人具有更多样的技能，提出更多的观点供小组成员进行批判性评估，从而使学生的分析更具广度和深度，更利于对非结构性问题的探讨 （Barbara W.Scofield，2005）”。但在教学实践中发现，很多会计专业的学生更愿意独立学习。案例教学通常要求学生在课前准备口头演示，课后准备书面报告。通过调查发现，很多学生通过分工进行“合作”，由每一个小组成员负责案例的一部分，更有甚者，小组成员轮流独立完成案例，或请最有能力的同学全部包揽。在这种情况下，小组成员间实际上很少进行互动，违背了进行合作式学习的初衷。为促进合作式学习，需注意以下几点：（1）对案例进行调整，使其包含交叉任务。案例除了要包含不同任务外，也要包含同一任务可以用不同方法解决的情况。例如，在涉及企业收入确认的案例中，要求每一小组成员参考一个不同的准则，提出一个不同的处理方法；在涉及转移定价的案例中，给每一小组成员分配一个不同的角色，每人站在所分配角色的立场上提出观点。由于有来自不同角度的观点，为确定最佳方案，小组成员就不得不进行商讨。（2）在成绩评定中包括同伴对每一小组成员贡献度的评价。可以要求每一小组在他们最终提交的报告中写上每一组员对最后成果的贡献程度，对每一学生的成绩评定应以其所在小组的表现和他自己的贡献为基础。（3）如果时间允许，最好把小组讨论安排在课堂上进行。有时学生之所以跳过讨论阶段，仅仅是因为他们聚在一起很不方便，特别是小组成员彼此的住所离得较远时更是如此。由于这一讨论阶段非常重要，教师可以要求学生课前单独准备案例，把自己的观点带到课堂上进行小组讨论。此外，小组成员可以轮流承担促进者的角色，这一角色的责任是确保每一成员都参与讨论并推进讨论的进行。

（四）学生评价制度 目前广为采用的评价制度是，学生在某一课程中的总成绩很大程度由期终考试成绩决定。但这种包含单选题、多选题、计算题等几乎标准化的考试所评价的是学生对零散知识的记忆，与采用案例方法所努力培养的学生的批判性思维能力相关甚少。比起单纯记忆知识和做练习，学生在案例分析上所花费的时间和精力要多得多。实际上，相当一部分学生是为分数和学分而学习的，如果较少的努力就可以获得高分，就不能指望学生在案例分析上投入足够的热情和努力。因此，为了把学生引导到批判性思维能力的发展上来，对学生的评价必须从基于知识的一次性期终考试的制度转为基于案例的持续性多次评价的制度。在评价学生案例分析的成绩时，应根据批判性思维能力发展的阶段，开始重点评价较低阶段的学生提出不同方案和观点的能力，然后逐渐转到重点评价较高阶段的质疑他人观点并作出合理结论的能力。成绩评定不能只基于最终的书面报告，而是要基于包括小组讨论、口头表述和书面报告的整个过程，并应主要基于小组成绩进行评价。

［1］Renaud,R.D.,Murray,H.G.,Acomparison of a subject-specific and a general measure of critical thinking.Thinking Skills Creativity.2008.

［2］Curtis Jay Bonk，G Stevenson Smith，Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum.Journal of Accounting Education.1998.

［3］Paul Kimmel，A framework for incorporating critical thinking into accounting education.Journal of Accounting Education.1995.

［4］Barbara W.Scofield，Adapting cases for a team approach.Journal of Accounting Education.2005.

［5］Pamela A.Smith，Some ideasfor using casesin the classroom.Advancesin Accounting，Volume 21.