从语言符号到社会时态——大学古诗词鉴赏课的教学变革

董春林

（重庆三峡学院 文学与新闻学院，重庆404120）

一、语言符号学在诗词鉴赏中的功用

文艺符号学的创始人卡西尔说过：“符号化的思维和符号化的行为是人类最富于代表性的特征。”［1］也就是说，符号的创造和运用是人类最基本的精神活动，有了符号才有文化的传承，使人类通过各种各样的符号形式（文学的、艺术的、宗教的）共同构筑人类精神文明。前苏联符号学家鲍列夫也曾指出：“符号是艺术篇章最基本的元素，符号构成了艺术的表述。”［2］现代语言学的奠基人、瑞士语言学家弗尔迪南·德·索绪尔（FerdinaddeSaussure，1857～1913 年）认为，符号由能指和所指两种基本成分构成。就语言的基本组成单位——词而言，用来表示的词声即是能指，被表示的词义即是所指。不过，从表示与被表示的类型来看，能指是表达的形式，所指是表达的内容。既然形式与内容任何一个符号，都是物质与精神的统一体，符号便成语言或文字的有机基本单位。此外，词义分为对客观事物的概念的反映与对客观事物带有情感色彩的主观评价，前者可称之为词的逻辑意义，后者则称之为词的情感意义。［3］在符号学中，词的逻辑意义决定了词具有指代功能，它诉诸于理性、理解；而词的情感意义决定了词具有符号的情感功能，它诉诸于感觉、感情。词这样的语言符号便具备了逻辑与情感双重含义。

其次，语言作为一种符号具有概括性，它反映的不是客观事物的个别属性，而是同一类事物的一般属性，它的这种性质使语言符号成为传播交流的工具。另外，语言还具有抽象功能。文学借助抽象概括的语言符号来传达意象，从叙述角度说，依赖于富于形象性和情感色彩的词语符号。所以说，如果说语言符号与古诗词鉴赏课教学有什么共通之处的话，也便是语言符号的逻辑特征与感情特征，这与以词作为主要元素的古诗词达到了最佳的契合。

诗词形式简约，所要抒发的情感必须借助语言符号的双重功能来实现情感构造。诸如比兴寄托、意象手法，可谓古诗词的精魂所在。朗格指出：“艺术中使用的符号是一种暗喻，一种包含着公开的或隐藏的真实意义的形象；而艺术符号却是一种终极意象——一种非理性和不可用言语表达的意象，一种诉诸于直觉的知觉的意象，一种充满了情感、生命和富有个性的意象，一种诉诸于感受的活的东西。因此它也是理性认识的发源地。”［4］在文学视域下，诗词语言符号本身就具备意象功能，或者说天然就被赋予意象含义。那么，对语言符号的解构，有助于我们开展古诗词课堂教学的研究。语言符号的逻辑意义与情感意义在古诗词中的表现较其他文体更为完备，尤其在意象手法之下，语言符号的原型与其指代含义存在很大距离，作者情感构造的目的性赋予这些符号逻辑属性之外更为丰富的含义，而这些指代含义并不能通过词体本身实现其表达目的，其中关涉到作者某一时刻的社会经历或生活感受，而这些恰恰是直观解释无法弄清楚的。语言符号学的理论则为我们课堂教学找到了新的出路，那便是对语言符号的社会解构。

就语言符号学范畴而言，意象符号的能指和所指之间的联系是曲折的、间接的、甚至是疏离的［5］。表面看来，这种关系是词人凭借自己独特的艺术创造个性建立起来的。事实上，任何意象词汇都不可能凭空出现，当意象词汇被赋予词义本体之外的其他指代含义时，创作主体必然有一个社会体验，同时意象词汇本身也会经历一个含义的嬗变过程，这一过程难免与社会文化交织一起而取得一定的社会认同。比如，古诗词里的“折柳”、“长亭”等意象词汇，之所以被创作者广泛沿用，就是因为这样的语言符号词汇架构了一个送行的场景，取得了世人的认同。以此论之，古诗词鉴赏课教学引入符号的理论视角，进一步解构语言符号背后的社会情态必然能推动教学的进步，甚至推动传统文学鉴赏课的变革。

二、诗词社会时态与教学主旨的融通

古诗词鉴赏课的教学主旨，是通过对古诗词鉴赏手法的引导及对古诗词艺术成份的评价，使学生正确研读这类文学作品，进而在情感上与创作者产生共鸣，在艺术上提升自我的认知能力。学习解释语言符号的方法或策略关系到教学主旨。但认识语言符号并不是简单的直观解释词汇，而全面了解作者、作品，才能起到教学方法与教学主旨的融通。

所谓作品与作者的全面了解，也就是要对作品与作者社会背景有一个全面的认识。作品内容反映的社会状态如何，这可能受文字内容数量限制，但作家生活背景则应该有一个先行的社会框架。没有社会背景或不能反映一定社会生活的作品，显然不会有一定的社会意义。无论是诗词的主观导向如何，诗词艺术手法里的比兴寄托都无法回避一定的社会关怀。就大学古诗词鉴赏课教学而言，使学生从中获取艺术感染与社会认知，两者双重重要。大学古诗词鉴赏课与中学古诗词教学不同，两者认知程度的差异决定了教学侧重点的截然不同，前者不仅需要全面解析诗词字句的含义，还要引导学生认识和吸收其中的艺术手法，从而获取艺术感染力；后者则仅需要理解诗词的直观含义与了解诗词的艺术手法即可，而不需要接受其中的艺术手法。既然是让学生接受诗词的艺术手法、获取艺术感染力，那么，大学古诗词鉴赏课势必要回归艺术本位的社会状态之下，只有这样学生才能体会诗词艺术手法的创作特色，进而深切感受作者创作实态下的真实情感。换句话说，学生又必须先行对作者创作社会背景有一个全面的认识，了解到作者即时的生活遭遇，才能与作者在诗词里达到情感的共鸣，从而对其中的艺术手法有一个深刻的认识。比如，诗词中的意象手法，并不是缘于作者肆意的情感嘱托，而是浸润着作者一定的社会感受。有学者指出，意象的意义指涉，既有本来义，又有延伸义和跳跃义，它的意义从字面、从物象牵连到社会和人类、宗教和哲学，牵连到人对自身价值、处境和命运的体认。［6］无论是意象意义如何延伸、跳跃，都关切着社会生活诸层面；无论是作品主旨在解构人生意义上如何崇高，抑或是作品艺术手法如何高超，艺术的本体都是社会生活。所以说，对诗词社会时态的课堂重构，直接关系到学生对古诗词的认知程度。

如何创设社会时态，需要我们在课堂有限的教学空间内向学生呈现阶段性社会背景的特征。其一，为学生构造可视的社会原型。这一点可基于教学硬件里的多媒体来完成。当然，多媒体的图片或影片内容必须包含诗词作者生活场景，而不仅仅是诗词即时的特定场景。受教学课时所限，传统诗词教学手段多是勾勒诗词描述的社会环境来创设学生对诗词体认的路径，至于作者的生平及生存环境大多是三言两语带过，似乎作者所抒发的情感只是局限于诗词即时背景之下。不能说这样的教学策略没有效果，至少相比诗教手段来说还是有很大进步，但诗词背后的社会时态不仅仅是特定场景能够涵盖的，作者生活的长时段感受及其所在的社会情态当是诗词创作的基础，我们只有全面认识作者及诗词背后的社会时态才能真正体认诗词的艺术价值与社会价值。其二，为学生解构诗词字句的真实涵义。这既是为构造社会原型提供直观素材，又是体认诗词艺术特征的要旨所在。诗词里的意象词汇并不能简单地直译其本体义，而要结合作者用词习惯与诗词创作的时代特征来体会。另外，意象词汇的来源也是社会生活感受或社会经验的积累。这就要求我们在课堂教学中全面阐释其背后的社会时态，为学生构造社会原型提供更为有效的线索。显而易见，这两类教学手段相辅相承，最终关系到的都是教学主旨问题。不过，落实到具体的操作内容，不难发现两者实际的教学特征仅是语言符号与社会时态的关系，较之诗教手段来说这两种教学策略显然是一种进步，但真正要做到诗词鉴赏课教学策略的迁移，还需要两者之间的进一步融通。

三、诗词鉴赏课教学策略的迁移路径

中学古诗词教学与大学古诗词鉴赏课教学存在很大差异，不仅是学生认知能力的差异造成对诗词的理解差异，两种课程教学本质就不同，前者属教学大纲内容，必然又是考试内容，后者则只是专业选修类课程，学习重要性显然不如前者。不过，尽管前者是教学大纲内容，但由于中小学应试教育的劣根性，使得古诗词教学呈现出急功近利的特色，而大学古诗词鉴赏课的课程地位，也使得课堂教学的效用低下。于是乎，不同的两个阶段学生对古诗词学习的惰性却近乎一致。有学者指出，传统的教学不是把古诗词作为课外简单的背诵积累，就是在课堂内进行支离破碎的肢解，急功近利，仅仅为了应付试卷上面的那几道题，无视或破坏古诗词原有诗意和韵味、乃至不正确地解读等现象也不时地发生。［7］中学古诗词教学尚且如此，大学古诗词鉴赏课教学就更不如人意。从事过大学古诗词鉴赏课教学的教师都有过深刻的体会，学生面对干涩的诗词翻译而昏昏欲睡，教师在课堂是竭尽所能而无法用抑扬顿挫唤回学生的注意。显而易见，较之中学的应试教育来说，不是大学教师不尽力或大学生没有足够的学习兴趣，而是因为大学课程地位预设造成学生的心理障碍及教师诗词教学的僵化，导致大学生无法正视古诗词鉴赏课堂。那么，如若要挽回失去的课堂，作为大学古诗词鉴赏课的教师，势必要重新审视古诗词教学策略的迁移，而不是固守传统诗教手段希冀通过语感来感染那些远离诗词场景的年轻学子们。仍是因为课程地位的差异，时下已有中学教师注意到古诗词教学策略的迁移。多数中学教师已开始相应转变观念，充分利用各种教学手段，“创设教学情境，引导学生通过反复诵读，发挥联想和想像力，体会古诗词的内蕴美。也有的教师注重对作者背景的介绍，对重点字句的赏析，对诗歌情感的理解和意境的把握等；有的则加强了拓展积累，注重课内和课外的结合等，大家是‘八仙过海，各显神通’”［7］P129。这种中学教学策略的迁移固然对大学有一定的影响，但大学古诗词教学却不能完全照搬中学的策略迁移路径，至少不必要引导学生“反复诵读”或“对重点字句的赏析”，这样的教学手段面对已具备一定语文基础的大学生来说，显然不合适宜。对于大学诗词鉴赏课来说，教学策略的首要举措是引导学生认知语言符号的特殊与一般意义，其次引导学生借此透析社会问题，最后通过还原历史场景来洞悉艺术手法的行用路径，从而使学生在赏与学之间各得其利。

当然，古诗词鉴赏课教学策略的变革或迁移，从理论上讲是要解构语言符号来认识社会时态，再从社会时态来认知艺术手法，但这样的理论如何实践成真，却不是简单的话语建构来完成，这还要我们正确地看待古诗词鉴赏课教学的重要性，以及了解一定的语言符号学知识，进而选择、收集一定的诗词情景素材及研习阶段性历史知识，只有这样才算完成教学策略迁移的前期准备工作。如要将这一理论真正付诸实践，还要对课堂设计进行一番细致入微的规划，然后对课程结果或过程效果进行一个预测，以及规划好应对机制和后设认知策略，只有这样才算完成教学策略迁移的部分内容。古诗词教学与一般文学史教学有所不同的是，古诗词内容的单调性及情节乏味性，难免造成学生课堂学习上的浮躁，即使诗词包含了一段凄美的情感故事，由于我们字面解释造成想像空间的狭窄，同样使得学生意念逃离课堂，而这一切都需要我们有一个前期的预设准备工作。此外，学生对诗词学习的掌握程度也与学习文学史不同，由于每个人理解问题的倾向不同，所在其中的感受也多有差异，教学后设考核、检测势必会提升教学质量。因此，教学策略实施的核心内容，可分为三个实施步骤：其一，借助语言符号学理论，来解构诗词意象词汇或典故词汇，透析诗词创作背景或社会背景的某一个侧面；其二，通过讲解作者生活经历及所处时代社会背景，还原诗词发生的社会大背景；其三，通过对历史社会背景的认知，体会作者艺术手法的行用路径，进而深刻接受作者的艺术感染力。

综上所述，大学古诗词鉴赏课教学变革的意旨，是通过对诗词语言符号的阐释，洞悉一定的社会背景，进而通过对作者、作品社会背景的解读，从而使学生深刻体认古诗词创作的艺术特色，最后起到对古诗词的有效掌握。大学诗词鉴赏课程地位低下，是影响课程教学失落的重要原因，具备一定认知能力的大学生也不是学之不力，主要原因是传统诗教的固化教学方式的影响，以及大学课堂教师的僵化教学形式的桎梏。要突破古诗词鉴赏专业选修课教学的无趣怪圈，大学教师必须正确面对教学的本体责任，必须寻求新教学策略营救课堂。在技术手段日益完善的教学环境之中，大学教师要积极寻求教学变革路径，借用不同学科知识领域的理论方法创设新的教学策略，以提升课堂教学视角的关注度。

［1］恩德斯特·卡西尔.人论 ［M］.上海：上海译文出版社，1985.35.

［2］鲍列夫.美学［M］.北京：中国文联出版公司，1987.489.

［3］罗兰·巴尔特.符号美学 ［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1987.34.

［4］苏珊·朗格.艺术问题［M］.北京：中国社会科学出版社，1983.134.

［5］辛衍君.意象空间：唐宋词意象的符号学阐释［M］.沈阳：辽宁大学出版社，2007.48.

［6］杨义.中国叙事学［M］.北京：人民出版社，1997.305.

［7］范其斌.“随文学诗”：古诗词教学的新探索［A］.程红兵主编.新语文课程论［C］.上海：上海三联书店，2008.128.