后现代课程观及其在网络课程中的适切性-基于一种新型课程观的视角

杜迎洁

(厦门大学 人文学院,福建 厦门 361005)

后现代课程观及其在网络课程中的适切性-基于一种新型课程观的视角

杜迎洁

(厦门大学 人文学院,福建 厦门 361005)

网络课程是网络教育的基本单元和载体,相对于文本课程,它是以网络为媒介、具有能构建多媒体化的、有计划地达成某种预期结果的经验活动.而后现代课程观作为一种迷人和富有魅力的新型课程观,其倡导的多元与开放等理念与网络课程这一新型课程模体有着异曲同工之处.那么后现代课程观及其在网络课程中隐含的意义与价值则是探索的方向.以后现代课程观的几个核心观点为切入点,挖掘出后现代课程观对当今网络课程的适切性价值,旨在寻找后现代课程观中积极意义的因素,提倡以一种开放的、多层次的观点来对待当今的网络课程,为我国网络课程建设与实践提供借鉴性的思考.

后现代课程观;网络课程;适切性

一、后现代课程观的产生

不同的课程观对课程的理解是不同的,若将课程比喻为"固定的跑道"还是"在跑道上跑的全过程",则可形象地反映两种不同的课程观---现代课程观和后现代课程观[1].泰勒是美国现代课程观的奠基人,他的"4W说",其基本原理是:1)学校应该达到哪些目标?2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?3)怎样才能有效地组织这些教育经验? 4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?[2]泰勒的突出贡献在于他创造性地以"教育目标"为核心,建构了现代课程观的理论体系.现代课程观中,课程被界定为计划、内容、教材、学习结果、经验、系统和学科研究,对课程强调预设的准则,可验证、可量化、实证性的方法论.它是科技工具理性的课程研究取向,这种课程观一直支配着20世纪80年代以前的西方教育界,对现代社会发展起着重要的作用.然而随着社会的发展,科学技术被滥用而导致的诸多负面影响,使近代以来的价值体系和道德体系受到质疑,孕育和发展着一些非理性主义的思潮,随之以反传统、反理性为宗旨的后现代主义思潮诞生了.

20世纪50年代末、60年代初,后现代主义作为一种哲学文化思潮在欧洲大陆悄然兴起,后现代主义起源于人文学科,后来被移用于指文学、艺术、美学、哲学、社会学和教育学等多个领域,对整个西方人文社会学科的发展都发生着不可忽视的、深远的影响.小威廉姆E.多尔是美国路易斯安那州立大学教授、课程学家,他认为泰勒原理局限于现代主义线性的框架中,有其本身不可避免的缺陷性:概括地说,他认为现代的课程观忽略了个体作为一个人的主体性,课程本身扮演着压制学生思考的工具,课程研究体现出一种工具理性的僭越.为此,多尔希望构建一种新的课程理论以取代泰勒原理, 1993年底,多尔发表了《后现代主义课程观》,在当时美国的课程学术界引起轰动.他在广泛吸收后现代主义思想的基础上,从普里高津的混沌学原理出发,吸收了自然科学中的不确定性原理、非线性观点以及杜威的实用主义课程理论和怀特海的过程观、皮亚杰的生物世界观、布鲁纳的教育观点等,集众多合理性思想之大成,勾画出了一种新的课程范式,有着独特而丰富的内涵.他所创设的后现代课程观强调维护和发展个体的差异性和多样性,反对教育事先预定的终极目标;强调课程发展必须反映文化多元论,要允许融入多方批判探讨;主张课程必须解放赋权增能和自由地作出决定,他们质疑以往以实证性和行为目标作为课程发展的唯一方法,而课程研究应以人文性的方式来重新定义,由此可见,后现代课程观体现出改革的创新和发展时代特点.

二、后现代课程观的核心理念

多尔作为后现代课程观的集大成者,提出了他自己的课程乌托邦,其概括为四个方面:

1、权威的消解.在教师与学生之间的反思性的新型关系中,教师并不要求学生接受教师的权威,而恰恰相反,教师会让学生与教师一起去探究学生正在体验的内容,他们通过对话、协商的方式,共同营造一种探究式的教育过程与氛围.教师的作用没有被抛弃,而是得以重新建构.多尔消解了教师的权威神话,"教师是平等者中的首席",课程专家和教师必须脱下"立法者"的外衣,而对课程文本而言,他们只是一个研究者和阐释者,是内在情境的领导者,而不是外在的专制者.

2、发展实践性.实践是理论的基础,理论不再先于实践,实践不再是理论的侍从.因此,教与学的问题需要从实际出发,要求教师和学生以回归性反思为中介,自由地通过相互作用发展自己的课程.多尔主张理论应当植根于实践并发展于实践,把"变革"这一概念视为课程的核心-变革课程资料、课程过程、课程思想、课程的参与者.理论通过实践产生并发展.在一个容纳自组织和转变的框架中,目的规划目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中.这意味着鼓励、要求教师与学生通过彼此间联合的交互作用而自由开发他们自己的课程.任何加给课程的一般指针都必须是一般的、宽泛的.

3、利用自组织.受普利高津耗散结构论的启示,多尔尤其注重自组织的作用,所谓"自组织",只有在当环境具有足够的丰富性和开放性、便于促成多重观点、解释的碰撞和融合之时,干扰和问题才能引起自组织.他认为自组织发挥作用的先决条件就是干扰作用.通过干扰作用,使一个系统产生一种向更高级发展的状态.那么要实现自组织,就要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,而且需要一种促进探索的学习气氛,干扰才能成为课程的积极因素,这一过程得益于反思性行动和交互作用.培养异样性,甚至可能是错误,意味着花时间从学生的观点出发将他们的观点与学生进行讨论.

4、重视学习者的自我意识和创造性.自我意识是人作为一个独特存在的个体的认识,是作为主体的人对自身及自身与周围事物、他人所面对问题的意识和理解,表现为独特和丰富的内在世界.学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递,更是学习者主动建构自己的知识经验的过程.教师或课程专家不应当把理论作为要吸收的东西,而是应把它限定在一个教学空间内,使学习者成为运用理论的主动力量.多尔提出的4R课程模体,其中的"回归性"着重强调了学习者的自我意识和创造性方面,"回归"意味着心智或自我的"反思"或"回转",它用这种方式鼓励学生去真正地创造一个有意识的个体.他们认为知识结构不是对现实世界的一成不变的表征,而是处于不断地变化之中,这就需要引导学习者要具有自我反思意识,要有目的地在学习过程中进行自我评价.

三、网络课程的兴起

网络课程对于目前教育界来讲,仍是值得研究和完善的研究领域.而在21世纪,网络技术的发展成为影响课程发展的重要因素.网络课程的建设已成为教育领域的重大课题[3].近年来,随着信息技术的迅速发展,我国的远程教育已经开始进入以网络为基础的新阶段.随着网络教育的蓬勃发展,与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视.众所周知,网络课程作为网络教育中的基本单元和载体,它是决定网络教育质量的一个关键要素,随着网络教育的发展,网络课程的数量也在迅速增长.相对于文本课程,网络课程即是以网络为媒介、通过网络实施的、有计划地达成某种预期教育效果的经验活动.与传统的面对面教学相比,网络课程有许多优势,例如,它打破了时空限制,为有工学矛盾的人员提供了进一步深造学习的机会,同样为一些残疾人士也提供了接受高等教育学习的机会,为全民教育和终身教育提供了土壤和条件,为营造学习型社会提供了条件.鉴于我国教育发展的现状诉求和在国际上网络教育迅猛发展的大背景下,教育部自1999年开始,陆续批准了包括中央广播电视大学在内的68所高校进行网络远程教育.截止目前,已培养网络教育的学生达600多万人,毕业学生300多万人,年招生100万人,成为我国高等教育和构建终身教育体系的重要组成部分[4].我国高校的继续教育机构逐渐与网络教育学院合并,通过网上教学为成人提供继续教育课程.我国的网络教育已经兴起了十多年,目前教育部批准开展网络学历教育试点的高校已有几十所,非学历教育的网校更是不计其数.各个网校的办学模式百花齐放,各显其能.可见,网络课程中的交互性、个性化、时效性、全球性等特点以及师生的时空分离这种新型学习方式为学习者随时学习提供了极大的可能性和便利性.

四、后现代课程观的特征及其在网络课程中的适切性

事实上,"后现代"离我们并不远.当前我们课程和教学观亟待从现代范式向后现代范式的转换.而网络课程作为一种新型的课程模式,其中蕴含着后现代课程观的理念,在网络课程盛行的今天,将后现代课程观在网络课程中的适切性分析是尤其必要的,它有助于我们对目前的网络课程进行设计及评价,在实践中更富有创见性.

1、课程理念:人本化

在传统课程中,一切活动都是围绕着一定的"中心"来进行的.教学上的书本中心、课堂中心和教师中心.而后现代课程观倡导的是"教师是平等中的首席",不再作为知识权威的代言人而更多地以协调者和指导者的身份出现.学生不再是知识的被动的接受者,而成为课程发展的积极参与者,学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中.把学生真正视为课程中动态的部分,而不是课程改选的对象,真正树立起"第一人称的主体性"[5].后现代课程观尊重差异和个性化,认为每个学生都是独特的风景,允许每一学生的不同个性与不同理解.正如多尔所说,后现代课程是"一迷人的、富有想象力的领域(产生于上帝微笑的回声)在这儿没有人拥有真理,每个人都有被理解的权利"[6].那么网络课程则是"人本化"的后现代课程观的淋漓发挥与表现,它更倾向要求课程要尊重存于网络环境中的"人",网络课程的设计就是从有针对性地以学习者的需求出发.

2、课程模式:多元化

与传统的一元的惟我独尊的教育理念相反,后现代课程观倡导的是一种多元的课程观,其表现为课程知识的多元、评价的多元、师生角色的多元等等.它倡导是一种采取全方位的开放性思维.多元化是一种新型的思维方式,体现了对传统课程观中非个性化的批判,其核心就是摒弃传统的封闭思维,而应从多种角度、多种层面、多种视点解读问题.网络课程是"多元思维"的课程,其中网络文化就是一种多元思维的文化.网络课程在信息组织方式上采用超文本的结构、在信息内容呈现上采用超媒体的表现方式,使得网络课程的表述方式、表现形式等方面均彰显出多元化的特征,使学生的思维不拘泥于点、线、面的限制,不受一种模式的制约和束缚.学生即能够从多的角度去学习或思考同一个问题,也能够从同一思维起点出发,让思路呈辐射状并形成诸多思维路径,从而使整个思维过程多姿多彩.同时多元还体现在课程评价上,网络学习中的评价即可以是学习者的自身评价,也可以是协作式小组成员之间的评价,抑或是教师给予的评价.

3、课程体系:开放性

多尔认为课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系,而是从封闭走向开放.他所理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的.课程应该是一种开放的系统,学生从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈,以促进内部结构的转型和更新.课程不再被视为固定的跑道,而成为个人转变的通道,课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式[7].这种开放性的、发展性的课程体系始终是对外开放的、全球共享的,当然这种动态的体系也时常需要会根据学习者的反馈意见来适度的变动,以向更好的秩序进行重组.网络课程是"开放性"的课程.网络课程中信息的创造与共享、交往的平等与开放正迎合了多尔所强调的这一理念.网络课程的开放性,具体体现为课程内容的开放和课程结构的开放.所谓课程内容的开放,是指在信息技术的支撑下,网络课程可以尽力构筑开放的教学内容,提供丰富的与学生生活背景相关的素材,重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系,网络链接等形式可以使学生共同享用其它相关网站的丰富教育资源,从而让学生走出过去封闭式的课堂文化.所谓课程结构的开放,是指网络课程打破了过去"学科课程"为主体的课程组织,更重视多学科课程的交叉与渗透,更强调课程间的关联与融合[8].

4、课程实现方式:建构性

传统课程观认为,学生只是一个空瓶子,所有的一切知识和技能都是外在于个体的,必须强加给个体[9].而后现代课程观将学生自身对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统.这种再组织是是自发性的.后现代课程观旨在改变学生的思想与行动,在恰当的时机引发学习者的内部重组,以促成学习者的个体发展.网络课程的出现就是学生以自己的方式建构对于所学课程的理解,它强调学生的内在自发性,学生是能够自发进行内部重组的个体,课程发展旨在引起学生的内部重组.从而不同的人看到的是事物的不同方面,而通过学生建构性的网络学习,学生之间的协同式合作也可以使他们的理解更加丰富和全面,同时网络教师要适时地诱发学生内部的不平衡以求新的平衡,给学生进行网络课程中自组织的机会.

总之,多尔后现代课程观认为课程体系应该从静态转变到动态,课程应该从封闭走向开放,将对话概念引入课程,而网络课程也正适合了这些特点.除此之外,后现代课程观在网络课程的适切性还表现在从传统课程观的认知活动走向交往活动;师生关系从以往的对象性的主客体关系走向主体间的平等关系等等.网络课程的出现为后现代课程观提供了实证的土壤,网络课程的交互性、个性化、共享性、全球性等特点正是后现代课程观的着力体现.后现代课程理论既复杂多样又不乏新颖、独特,确实赋有启发意义,给整个教育界注入了一股活力,为课程的研究开辟了新的思考空间,也为今后的网络课程设计提供了一个新的思维视角和理念.

[1]Wrange,W.G.,"Toward a Curriculum Theory for the New Century:Essay Review of Patrick Slattery Curriculum Development in the Postmodern Era",Journal of Curriculum Studies",Vol.28,.4(1996):1.

[2][美]拉尔夫.泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

[3]钟启泉,张华.世界课程改革趋势[M].北京:北京师范大学出版社,2003.

[4]刘名卓.高校网络课程的可用性研究[D].华东师范大学2010届博士学位论文,2010.

[5]靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005.

[6]小威廉姆E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

[7]后现代课程观的基本观点及对新课程改革的启示[DB/OL].http://teacher.com.cn /netcourse/tln011a/wenjian/Chapter7.htm.

[8]彭红斌.从"实体"到"关系"---论我国当代课程与文化的定位[J].教育研究,2006,(1).

[9]杨玲,彭小明."后现代课程观"视野下的语文教育[J].现代语文,2011,(1).

View of Postmodern Curriculum and Pertinence of Postmodern Curriculum in Network Courses

DU Ying-jie

(Department of Chinese Language and Literature,Xiamen University,Xiamen 361005,china)

In this paper,the author f i rst introduces the advent of postmodern curriculum and its main ideas, and then comes to the network courses,which are the basic unit and vehicle of web-based education.With the development of web-based education,network courses develop continuously.Compared with a text course,a network course is an experience activity which plans to reach some kind of expected results,and can build multi-media based on network media.The postmodern perspective of curriculum,as a new charming and attractive course concept,has the same purpose as network courses with its diverse and open ideas.This paper is to explore the hidden meaning and value of post-modern perspective of curriculum in the network courses.With some core ideas of the postmodern perspective of curriculum as a starting point,this paper will exploit the pertinence of postmodern curriculum in network courses.

Post-modern perspective of curriculum;Network courses;Pertinence

book=4,ebook=131

G642

A

1008-2395(2012)04-0077-04

2012-04-05

杜迎洁(1978-),女,厦门大学人文学院中文系博士研究生,主要从事网络教学及对外汉语教学研究.