大学化逻辑中的教师教育：问题与建议

张永炬 杜才平 鲍思伟 李 新

（台州学院 教务处，浙江 临海 317000）

大学化逻辑中的教师教育：问题与建议

张永炬 杜才平 鲍思伟 李 新

（台州学院 教务处，浙江 临海 317000）

开放化、专业化、一体化、大学化已成为教师教育的现实格局。教师教育大学化导致一些高校内部组织机构职能边缘化，专业培养目标偏离，教师教育专业学科定位失准，大学教师职业路径困惑，传统培养模式受到挑战。建立相对独立的教师教育机构体制，完善教师教育学科专业架构，明确大学教师学术职业和教师职业的双重标准，建立教师教育发展平台是大学化逻辑中发展教师教育的有效举措。

大学化；逻辑；教师教育；问题；建议

我国教师教育历经最近十余年的改革，形成了以“开放化、专业化、一体化、大学化”为趋向特征的基本格局［1］。非师范性质的综合性大学开办教师教育，传统师范院校经转型、升格或合并成为综合性高校，构成了教师教育的开放体系［2］。改革在取得层次提升等成就的同时，也暴露出综合性高校教师教育地位不高、传统师范院校转型过程中教师教育原有优势逐渐丢失、教师教育质量并无明显提升等实际问题［3］。改革面临有违教师教育发展初衷之忧虑［4］。近年来全国许多高校以“教师教育基地”项目建设来推进教师教育发展并取得了一些成效。但是，仍有一些本源性的或随改革带来的新问题困扰着教师教育的发展［5］，如存在“教师教育专业化”与“学科归属”、“教师教育一体化”与“职业制度”、“教师教育大学化”与“资源配置”等问题［6］。因此，如何使教师教育的“师范性”与“学术性”相统一，使综合性大学教师教育资源得到有效利用，开展基于解决教师教育发展过程中的实际问题的探索研究仍十分必要。

一、综合性大学发展教师教育若干问题

（一）组织机构职能问题

教师教育的大变革首先冲击管理体系。省级教育行政管理部门对独立师范院校体系的管理早已“得心应手”，在实施管理过程中很容易抓住院校的“一把手”，从决策到执行往往是“一路通”。教师教育的大变革，高校的综合性迫使其领导者的视野不仅仅停留在教师教育方面，我国数量庞大的高校在“独木桥”式的高校评价体制中均希望向前移位。变革使教师教育进入现代大学制度，独立师范学院向综合性高校转型使高校内部组织机构发生变革，高校层次类型的差异使这种变革更为复杂化［7］。大量的非教师教育性质的工、经、管类专业在相近的教师教育专业院系拓展，例如，依托物理学专业拓展电子信息工程、电气工程及其自动化、材料物理、材料科学与工程、机电工程等应用型专业。作为学科和教学组织单位的二级学院，转型过程中其人才培养和学科建设的管理重心将作很大转移，教师教育专业份额从原来的近100%降到极低的比例，个别有教师教育专业的二级学院，其领导班子成员中有教师教育管理经验、懂教师教育人才培养规律的人员越来越少，即使有其工作重心也很少放在教师教育学科专业发展上；教师教育向综合性大学的转型，其处室的职能也在变革中悄无声息地变化，学校的发展规划、教学教务管理、人事制度、学科科研管理、校园文化建设等等相关处室的“师范”重心渐渐淡出，教师教育对外合作交流的层次有不断“降级”的现象，教师教育学科专业的发展在学院和处室职能中有渐渐地被“边缘化”现象。

（二）教师教育专业设置与培养目标问题

教师教育专业设置与培养目标的问题源于大学的层次和服务面向。问题主要表现在两个方面，一个是研究生层次的教师教育过于 “学术化”，过于偏向于教育学学科知识；另一个是本科层次的教师教育专业培养目标不清晰。目前，在培养高中段学科教师和初中教师两个层次培养目标上许多高校的教师教育专业存在困惑。主要因素在于教师教育专业培养目标与中小学师资需求存在部分不相衔接。从需方的要求看，学前教育、小学教育、初中教育（科学教育和人文教育）、高中学科教育层次非常分明。从供方看，前三者不会有问题，但面向高中教师的学科教师教育专业培养目标和事实上的学生就业趋向不相吻合。有统计数据表明，许多学校面向高中学科教学的教师教育专业毕业生应聘到初中教师岗位，这对于以“大学科”、“重素质”为理念的初中新课程体系，面向高中的学科教师教育专业的人才培养的目标、规格、内容等方面均有所脱节。这个问题目前在许多高校不但存在，而且有未能及时调整的现象，由此带来培养质量得不到有效保障。

（三）教师教育专业学科定位问题

教师教育的学科定位问题虽然是一个老问题，但与过去以独立师范学院为主体的教师教育体制相比，在“开放型”、“综合化”体制下的“教师教育专业化”与“学科归属”问题矛盾尤为突出。顾明远教授曾经批评了两种片面的观点：一种是学科知识和能力至上论，另一种是教育专业知识和能力至上论［8］。综合性大学与独立师范院校的价值取向有所不同，综合性大学更强调学科知识体系的发展，其价值趋向相对中立；而师范院校更注重其道德养成，以整合的方式对待知识体系的各个领域，并按照教师专业发展的要求集中发展其职业技能［9］。由于两类学校的价值趋向不同，使得综合性高校在学科以及大学教师发展等政策上表现为重科研轻教学。导致高校教师自然而然地将时间和精力过多地放在与综合性大学整体发展相对应的学科建设和高新前沿等项目上，对那些由具有良好师范教育基础的师范类转型的综合性大学而言，它们本可以秉承教师教育的优良传统加强教师教育，却由于综合性大学价值追求不同，对教学研究不重视，重点学科取向“非师范”等因素，导致教师教育学科定位迷茫。原本在师范院校模式下的教师人人都有“教师教育学科归属感”而演变成唯有学科课程教学论教师成为唯一一只 “孤雁”，尽管这些学校均设有“教育学院”，但此类教育学院更注重的是“教育学学科”的建设，对“语数英理化生”等学科教师教育发展的贡献和引领作用目前还非常不够，各学科专业的教师教育学科定位直到今日仍是一种极大的困扰。

（四）高校教师职业路径问题

教师是一个专门的职业。教师的专业性不但在教师教育范畴得到确认，对于高校教师的职业行为仍有共性之处。大学教师从事的是以探究、传授、应用和发展高深知识为目的的专业化工作，被称为学术职业［10］。大学教师是一个专业化群体，大学教师的发展是基于专业化的教师职业发展。对于以培养中小学教师为目的的教师教育，大学教师的专业化职业行为多了一层内涵：学科知识传授的专业化行为和教师教育专业化行为。因此，对大学教师学术职业行为需要从三个要素去考量，一是科学知识，二是传授方法，三是专业化的职业技能。科学知识的探究对于大学教师来说普遍认为是基本职责，不会受到轻视；掌握传授知识的方法在认识上也不会有障碍；而对于需要具备专业化的教师教育职业技能目前还有许多教师认识不足，尤其是综合性高校的教师教育学科教师，学科知识本位导致其轻视教师教育的“专业性”，有的学校一个教师教育学科专业甚至找不出两名能信任教师教育实践指导的教师，综合性大学教师教育学科教师的职业路径普遍与教师教育人才培养不相适应。

（五）教师教育培养模式问题

教师教育培养模式多元化已被一些学校尝试。北京师范大学率先开展“4+2”人才培养模式改革，提出将学科人才培养与教师养成相剥离、教师培养重心上移的办学和培养模式［2］；也有一些学者阐述了目前正在一些综合性大学探索试行的“4+1”、“3+1”、“3+0.5+0.5”等分段培养模式和目前仍有较多学校正在实行的混合培养模式［4］。各种形式的人才培养模式均有其特定的生态环境，师范院校向综合性高校转型，原来建立起来的教师教育培养模式必然受到很大冲击，主要表现在三个方面：一是师范院校模式下的中小学联合培养体制受到冲击，二是弱化了的教育实践指导教师队伍对教育实践指导模式的冲击，三是以工科等学科专业为发展重心的学校人才培养模式改革取向对教师教育培养模式的实施冲击。还有学校政策导向、教学模式改革取向都不会以教师教育为唯一中心。这些因素都将导致教师教育这个具有“教师专业性”特征的教师教育培养模式得不到体制机制的有效保障，实施起来困难重重。

二、综合性大学发展教师教育的几点建议

（一）建立由副校长挂帅相对独立的教师教育机构体制

综合性大学发展教师教育必须建立一整套顺畅的管理机制，这种机制首先要基于大学发展的基本规律，更好地践行大学的基本职能。在此前提下形成能有效解决综合性大学发展教师教育 “实际问题”的管理体制。首先需要解决教师教育学科专业的主体归属问题。具体地说，综合性高校普遍实行二级学院管理模式，二级学院是各学科专业的组织单位。从人才培养的角度看，在这种管理模式下我们要明确各学科教师教育专业培养目标、培养规格、课程体系的设置以及实践环节、课程教学的组织等工作的责任主体。我国以“师范专业”名义分类招生的省份还不少，目前仍有许多高校的师范专业分散分布在与非师范理学、工学等专业混合的二级学院，比较突出的有英语、数学、物理学、化学、生物学等学科教师教育专业，这些专业分散在以非师范专业为主体的二级学院，其专业建设得不到足够的重视，教师教育专业发展受到严重阻滞。因此，整合二级学院机构，建立以教师教育专业发展为中心的二级学院是综合性大学发展教师教育的体制保障。建议以研究生层次培养为主的高层次综合性大学以教育学院 （或教师教育学院）为唯一具有教师教育职能的二级学院，实行一体化管理；以本科层次培养为主的一般综合性大学，建议成立“人文社科教育学院”和“自然科学教育学院”，将所有的教师教育专业都整合到这两个二级学院，实行分大类管理。再者，学校层面需要建立由副校长挂帅相对独立的教师教育管理机构。该机构有利于统一协调校内外教师教育资源。以教师教育专业发展为中心的二级学院机构有利于建立“学术性”与“专业性”相统一的学科架构，有利于将教育学学科与专业学科统一于教师教育这一支点上，避免出现一个大学内部存在多重教育学科的机构。由副校长挂帅相对独立的教师教育管理机构有利于建立面向基础教育的服务体系和联合培养体系，并按大学的层次类型确定其职能范围。

（二）完善教师教育学科专业发展架构

朱旭东教授曾经指出：我国的教师教育走向大学化的道路已经成为不争的事实，在以大学的逻辑去思考教师教育问题的时候，我们无法回避一个大学最核心的问题，就是学科制度建设［9］。显然，建设和发展教师教育学科符合大学逻辑。事实上，问题不在于这个，对于综合性大学、抑或独立师范院校在发展教师教育学科和专业学科上始终未有彻底的解决相统一问题。为何如此纠缠不清？主要在于很多人对学科建设存在着偏面狭隘的认识，许多人过于从单一学术的视阈认识学科，缺乏与专业的联系，对学科服务于专业、服务于行业职业发展、服务于人才培养没有足够的重视，导致许多高校教师教育学科只重学术研究。其结果是即使某一高校是一个教师教育学科的巨人，却不能培养出从事中小学教育教学工作的优秀人才。因此，要实现教师教育学科和专业学科的协调发展，首先要对学科发展的内涵和功能有一个界定，系统筹划教师教育专业设置，明确教师教育专业培养目标定位，建立教师教育专业与学科相统一的学科架构，将目标锁定在提高教师教育发展水平和教师教育人才培养质量上。发展专业学科，并不纯粹为了发展专业学科知识及其发现、创造和研究能力，更要为如何在学科课程教学中提升教学能力服务；与此对应，发展教师教育专业也不纯粹为了发展教师教育知识体系以及提升教育研究能力，更要为如何提升教育教学能力服务。结合具体的学科专业加强课程教学论学科建设对于大多数承担教师教育任务的综合性大学具有非常现实的意义。不断深化教师教育研究、完善教师教育知识体系、发展教师教育学科或许是一种未来的选择。

（三）明确教师教育专业大学教师的职业路径

大学教师的职业是一种学术职业［10］。大学教师的职业属性决定它是“专业性”与“职业性”的统一体。大学教师在学术职业活动中要能从自身的学术体验获取经验，进而转化为教学活动中的知识传授、实践指导的能力，不断改进传授知识的方法，提高作为大学教师的职业素养。综合性大学发展教师教育，需要一支“专业的学术职业工作者”队伍，这支队伍需要具备“双重的专业性”和“双重的职业性”。双重的专业性体现在教师教育专业的“学术性”和“教师教育专业性”两方面，双重的职业性体现在学科知识传授的“学术职业”和“教师职业”。换句话说，从事教师教育学科专业教学的大学教师既要懂得 “如何当好一名大学教学的学科教师”，又要能按“教师教育的专业性和职业性”要求懂得“如何培养教师（特指基础教育教师）”。只有这样，从事教师教育工作的大学教师的学术职业活动的路径才能清晰，不致于出现学科教师只管学科知识传授、教师教育课程教师只管课程教学、课程教学论教师只会教授课程、师范生的教学能力得不到提高的尴尬局面。因此，从事教师教育专业工作的大学教师，应该既是学者，又是知识传授者，也是相关学科基础教育的专家。使每一位从事教师教育学科专业教学的大学教师心中都装有“教师教育”、都能成为相关学科基础教育的专家，是大学教师教育师资队伍建设的核心价值理念。

（四）建立教师专业发展三大平台：教师技能实训平台、校地联合培养平台、教师继续教育平台

教师教育专业学生教育能力的提升离不开教育教学实践，教师专业也是终身发展的职业。从教学组织的角度看，教师技能实训平台、校地互动联合培养平台、教师终身发展继续教育平台是综合性大学发展教师教育的三大“构件”。在独立师范学院体制下，校园的每一个角落，每一幢楼房都有教师培养的“元素”。教师教育走向开放化、综合化、一体化，必然需要在综合性格局下构架和建立教师教育教学能力发展平台。不管实施哪一种形式的人才培养模式，教育教学能力发展培养都离不开这三大平台，“教师教育基地建设”已经为综合性大学发展教师教育提供了良好契机，要取得更好效果则需要围绕人才培养模式从体制机制到具体的教学组织实施进行切实系统的变革。“教师资格准入统一考核”制度的实施更需要培养模式的改变和“三大平台”做保障。

总之，教师教育开放化、综合化是我国高等教育发展的必然趋势，综合性大学办教师教育和众多师范院校升格发展为综合性大学，既是高校发展的一种历史路径，也是当前社会教育事业发展所需要。但是，对综合性大学办教师教育还需要进一步加强研究，尤其在中观层面和校本角度需要进一步深入探索，将研究与改革实践相结合，形成具有真正优势的综合性大学教师教育模式，推动教师教育质量的提高。

［1］管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验［J］.中国高教研究，2009（2）

［2］钟秉林.教师教育的发展与师范院校的转型［J］.教育研究，2003（6）

［3］顾明远.我国教师教育改革的反思［J］.教师教育研究，2006（6）.［4］贺祖斌.地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策［J］.教师教育研究，2009（5）

［5］杨跃.回顾与展望-教师教育改革研究30年［J］.教育理论与实践，2010（5）

［6］钟启泉.我国教师教育制度创新的课题［J］.北京大学教育评论，2008（3）

［7］朱旭东.论我国教师教育体系的重建［J］.教师教育研究，2009（11）

［8］朱旭东.教师作为一个专业何以可能——评顾明远教授的教师教育思想［J］.教师教育研究，2008（9）

［9］朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择［J］，教师教育研究，2007（1）

［10］杨移贻.大学教师学术职业的群体认知［J］.高等教育研究，2010（5）

Problems and Suggestions：Teacher Education in Universitization Logic

Zhang Yongju，Du Caiping，Bao Siwei and Li Xin
（Office of Academic Affairs,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Opening,professionalization,integration and universitization have become a realistic pattern of teacher education. In some universities universitization leads to marginalization of the functions of the internal organizations,deviation of professional training objectives,misalignment of discipline orientation, confusion of university teachers’ career path, and challenge from traditional training model. The effective measures of developing teacher education in universitization logic are to set up relatively independent teacher education system, promote teacher education discipline structure, definite teacher professional double standards,and set up development platforms of teacher education.

universitization;logic;teacher education;problem;suggestion

G659.21

A

1672-3708（2012）02-0035-04

2012-04-06

台州学院省级教师教育基地建设项目（批文号：【2009】71）和浙江省新世纪教改项目“地方本科院校创新与人才培养模式的改革与实践”（ZC09071）研究成果之一。

张永炬（1964- ），男，浙江临海人，教授。