清末民初中国训育课程中的忠孝道德观

孙凤华

（通化师范学院 教育科学学院，吉林 通化 134002）

清末民初，中国忠孝道德观教育是以修身科这一专门的学科性德育课程为主体，同时，以训练、陶冶和指导为基本教学形式的非学科性德育课程，即训育课程为辅助的教育形式并存。一方面，在学习西方的同时，时人并未摒弃对传统德性的崇尚，如对孝悌、仁爱、诚信等美德的珍视，对知行合一这一进德修业方式的强调等；另一方面，在传统德育课程体系中，基本形成了在赫尔巴特教育思想指导下的教学、训练和管理有机结合的实践体系。

一、忠孝道德观内涵

忠孝是中国古代社会处理人际关系的重要道德规范。“君臣、父子、夫妇、长幼、朋友”五伦中，父子关系和君臣关系又是两种最基本的人际关系。调整君臣关系的基本准则是臣民绝对服从君主，即所谓的“忠”；调整父子关系的基本准则是子女绝对服从父母，即所谓的“孝”。这样，忠孝就成为中国古代社会伦理道德的核心思想和基本内容，成为人们日常行为的最高准则和价值追求，历来受到大力推崇和宣传。《孝经》和《忠经》就是古代忠孝道德观的两部经典著作，深刻阐述了忠孝道德在社会中的巨大作用和深远意义。《忠经》指出：“天之所覆，地之所载，人之所履，莫大乎忠”；《孝经》指出：“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也”。忠孝是与天地并存的、人人必须奉行的永恒法则。孝是殷周奴隶制宗法社会的产物，“忠”是封建社会的产物,“孝”的出现早于“忠”。封建社会存在的忠孝两种道德观，“忠”主要体现在政治道德上，“孝”主要体现在家庭伦理上；不同历史时期，忠孝两种伦理道德又有所变化。

春秋时期，以孔子为代表的儒家“孝”道形成；秦汉以后“孝”道日益受到统治者青睐和重视，孝道内涵不断延伸；清末民初，中国社会结构发生巨大变化，儒家孝道为核心的家庭伦理遭受质疑和批判。“忠”的本意为“敬”、“尽心”，后延伸为忠诚和忠君。诸子百家学说中，产生了“忠”概念，“忠”德应运而生，以阻止“君不君，臣不臣”、“臣弑其君”、“礼乐征伐自大夫出”的现象。孔子所讲的忠，主要的是指如何处理社会上人与人之间的关系，《论语》中多次提到忠，如 “为人谋而不忠乎？”（《学而》）“与人忠”。（《子路》）曾子曾指出：“夫子之道，忠恕而已矣”。（《里仁》）此处的“忠”就是指在处理人与人之间的关系时，待人要真诚，能尽心竭力，以建立和谐的社会关系。孔子的伦理思想虽然对后世产生的历史影响，但在君主专制的政治制度下，忠并没有成为调节广泛社会关系的道德原则，统治者愈来愈热心将“忠”作为要求人民忠于君主的道德原则，孔子为代表的儒家强调忠君的一面得到发扬；左秋明在吸收孔子“忠”德的基础上，提出忠君思想。

西汉董仲舒提出维护君主专制绝对权威的 “君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的三纲说，忠君成了臣民必须恪守的永恒法则。东汉出现系统总结忠德的专门经典《忠经》。宋代程朱理学将忠君思想抬高为“理”，是“理”的体现，谁违背此“理”则为天下所不容。清末民初，社会政治秩序遭到破坏，君主专制权力开始动摇，忠君道德又开始淡化，忠于社稷、忠于民族高于忠君，这已在诸多思想家中已达成共识。这一时期出现的激烈否定忠君的道德观念，认为忠德首先应是忠于社稷、忠于国家和人民，而不是忠于君主一人一姓。因此，同一政治行为，在不同的社会政治背景中，会受到不同的道德评价，反映出忠德等政治道德观念，总是与一定的社会政治需要相适应。

作为中华传统美德的忠孝道德观，主要调节家庭父子关系和国家君臣关系。（1）孝敬父母是传统忠孝道德观的根本内容。在孝敬父母的各种表现中，养亲只是孝行的起码要求，娱亲和顺亲则表达子女对父母的尊敬之情，是更高层次的孝行。孝敬父母的忠孝观，使老有所养，老有所乐，旨在家庭成员之间的和睦相处，有利于家庭稳定。（2）兄弟友爱是传统忠孝道德观的重要内容。《礼记·礼运》指出：“何为人义？父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠，十者谓之人义”。十义中，“兄良弟悌”表达了家庭中兄弟关系的基本准则。兄弟友爱主要为尊敬兄长、关爱幼弟和兄弟互爱等。（3）忠君报国是忠孝道德观的基本内容。忠君报国道德观，首先是忠君，其次才是报国。忠君，就是忠于帝王，无非是竭心尽力事君、不藏于私、不尊二主而已。忠君报国道德观，其内涵是与时俱进的。我们在弘扬忠君报国等传统美德的同时，自觉将其同社会主义道德建设结合起来，同爱国、爱人民等新时代公民道德建设的基本要求结合起来，凝聚成更崇高的爱国主义精神，为祖国的强盛与中华民族的复兴而拚搏。

二、清末中国训育课程中的忠孝道德观

在近代，“训育”一词使用十分普遍，甚至高于“道德教育”、“德育”的使用频率。最早对学校教育职能做出管理、教学和训育之分的是德国教育家、哲学家、心理学家赫尔巴特（1776-1841年）。他把儿童教育的整过程划分为儿童的管理、教学和训育三个部分，认为儿童管理的主要任务是身体发展和“一种守秩序的精神”，从而为教学和道德教育创造必要的条件，而教学事实上又是为道德教育作准备的。道德教育是赫尔巴特教育理论中最为重要的内容；教育的根本目的就是养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。

在赫尔巴特概念体系中，与道德教育有关的主要是“训育”这个概念。训育是指“有目的进行培养”，其目的在于形成性格的道德力量。他指出，训育可以为分四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。在训育的具体实施方面，赫尔巴特提出了六种基本的措施或方法，即维持的训育，起决定作用的训育，调节的训育，抑制的训育，道德的训育和提醒的训育。把儿童发展与课程问题相联系，是赫尔巴特课程理论的一个重要特征；从赫尔巴特关于儿童管理的论述来看，管理的意义主要在于恶行的预防，而训育则是为了美德的形成。

清末民初，随着赫尔巴特教育思想的传入和影响的不断加深，以赫尔巴特训育思想来研究中国的中、小学的德育问题并指导其实践成为必然选择。“训育”在近代主要有三种含义[1]，一是训育即教育的具体落实，与教育中的广义“训练”相近；二是训育即道德教育的实施；三是训育是与教学相应的教育表现形式，它不以“教学内容”为中介，而是以团体活动、教育环境为中介，或者师生之间直接互动。本文在第三种含义上使用训育一词。

清末，中、小学的训育与学校行政称为管理。清末的中、小学训育，主要通过制定和执行严格的学规求得维持严肃的学校气氛和学生的绝对服从。1904年，官方制定各级学堂管理通则共13章，其中除了三章为学校行政章以外，其他各章均为训育章，包括学生功课考验章、斋舍规条章、讲堂规条章、操场规条章、礼仪规条章、放假规条章、各室规条章、学生禁令章、赏罚规条章和接待外客章等，要求各级学堂严格遵守。清末实际的学校管理过程中，小学堂设正、副教员各一人，管理的落实主要通过赏和罚结合进行。清末中、小学堂的训育主要还是承袭旧时官学或私熟、书院的基本做法，从尚规律、重秩序的角度出发，通过严格管理、赏罚并举的方式来展开，重视发挥校风和环境的育人作用，以消极的干涉和严格的禁止为根本特点。

民国成立后，教育部立即颁布 《学校管理规程令》、《学校仪式规程令》和《学生操行成绩考查规程令》。这些做法与清末并无本质区别。但是，在赫尔巴特教育思想的进一步传播和影响下，随着对修身科实效性不佳的反思和消极干涉的管理方式的越来越不满意，人们在强调修身科应当注重作法的同时，也开始酝酿如何在教育理论指导下，改革以训育代管理的方式，力争做到教学、管理、训练和养护的统一。究竟应当如何改革时下的中、小学训育，时人达成共识的主张有以下三方面[2]：一是强调修身作法和道德训练的重要，做到教授、管理、训练和养护的统一，二是重视学生的自动和自治，三是注意到训育中儿童的个体差异。评价训育是否成功的十条标志为[2]：⑴有世界观念；⑵有国家思想；⑶对于社会、家庭知调和而不知冲突；⑷有明达之识量；⑸无畏葸谄媚之性质；⑹有勤劳谦和之习惯；⑺应有粗浅之常识；⑻个性善者发达，恶者消灭；⑼明权利义务之界限，能取社会之信用；⑽体格健全。这十条标志包括个人、家庭、社会、国家、国际各层面，内涵私德和公德，是修身、齐家、治国、平天下等人生理想的真实写照。要达到这一训育成功的标志性准则，必须要做到教授、管理、训练和养护的有机结合。

三、民初中国训育课程中的忠孝道德观

关于训育的指导思想，各中、小学大都遵照教育部《小学校令》和《小学校教则》，按照培养国民道德之旨趣和修身要旨确定本校训育之目的，主要侧重于个体品性修养中的诚、仁、勤、俭、勇各方面，几乎是所有中、小学校修身科课程中的核心德目。

民初各小学的训育模式有两种[2]：一是将修身课程的教授与训练、管理、养护分立，修身课程教授主要侧重由知而行，训育的任务由训练、管理和养护来完成，三者更注重行为训练和习惯养成，以求培养自动力、自治力，既强调道德知识教授本身，又强调课外道德训练，并将修身作法涵盖在训练、管理和养护之中，如教育部视察的京师五所小学就是这一模式；二是修身课程教授与修身作法融在一起，修身作法的教授即道德知识的教授，训育由修身作法教授和管理、训育、养护共同完成，其特点是不再强调道德知识教授本身，而是将行为的训练、习惯的养成和自动力、自制力的培养置于课程目标的核心位置，如上海万竹小学校就是这种模式。20世纪头二十年，训育课程和修身科课程的有机结合，构成了中国中、小学修身科课程中以实践为特色的忠孝教育课程体系。

在管理体制上，各学校多采用级任制，由一位教员负责一个年级的训育工作，并由值日生协助进行。制定和执行严格的规章制度，仍是民初小学的重要管理方式。这些规章制度包括日常规则或注意事项、课外活动规则。另外，各学校还十分注重教师在课内、课外对学生的日常管理和监督。各校训育的形式和方法包括：团体训练、示范训练、个人训练、仪式训练；活动方面，主要有游艺会、演说会、读书会、恳探会、运动会以及各种课外活动（游戏、园艺、卫生检查等）。各别学校还特别注意到劣等儿童关于学业和品行的训练问题。

学校十分注重操行评定，专设操行簿对学生的日常表现予以记录和考查，极少数著名小学开始试行较为系统的操行评定方案；养护主要是从卫生和身体健康方面着想，兼及品格培养和训练；天津县广仁堂北小学校将养护的要旨确定为：“遵教育部小学校令第一条，留意身心发育之本旨，使一般儿童身体强健，精神活泼，富于勇敢性、忍耐力，且守纪律、尚协同，以养成奋勉进取之国民”[2]。此外，有条件的学校还能根据本校实际，对校园进行适当规划和设计，以形成良好的育人环境，这一方面便于教学、劳动和开展其他课外活动，另一方面则是为了发挥校园环境的陶情冶性作用。

民初的中学训育则跟小学十分接近[2]。其一，多数中学在实行级任制的同时，都设立了训育部（或训育课），由训育主任专门负责训育任务；其二，在管理和训练上多采取严格主义，通过严格制度和管理来加强训育；其三，鉴于中学的寄宿生占有相当比重，各学校都普遍加强对寄宿生的管理和训导；其四，少数尤其注重操行考查的著名中学，还制定了比小学更为具体、详尽的操行考查标准。

近代中国社会的急剧变化，使得中国整个学校教育体系和模式发生根本性转变，新式学校教育体系得以确立，新型的学校教育模式也处于不断的建构之中；在发明新道德、创造新文化的历程中，中国的中、小学修身科课程，在20世纪头二十年期间神速变化，充分体现了近代文化变迁和德育课程自主建构等双重动因；这一时期的修身科课程注意到社会因素、儿童因素对以忠孝道德观教育为核心的学校德育的影响，特别注重道德训练和道德践行。这一时期的学校道德教育成为学校公民教育转轨的前夜。

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[1]陈桂生.学校教育原理[M].长沙：湖南教育出版社，2000：331-333.

[2]郑 航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社，2004.136-139、139-140、141、146-148、148-149.