我国教师教育的发展与教育主体性

伏 干

(南京大学社会学院，南京 210093）

我国教师教育的发展与教育主体性

伏 干

(南京大学社会学院，南京 210093）

教育的发展离不开教育主体，在教师教育100多年的发展史中，教育主体性发生不断变迁:从最初的计划、单一、封闭的主体性僵化模式到灵活、多元、开放的主体性发展模式。新的时期，教师教育主体性的真正发挥仍存在一定的问题，只有充分发挥教师教育改革中的主体性，针对教育者、受教育者的特征来把握未来教师教育发展的方向，才能为我国教师教育的发展提供动力，为我国基础教育事业的发展培养优秀的师资。

教师教育;教育主体性;基础教育

在教育这种人类自身的再生产过程中，教育主体的质量和水平，特别是教师教育质量的提升，是新时期所面临的突出的教育问题之一。胡锦涛强调“要把加强教师队伍建设作为教育事业最基础的工作来抓。”［1］教师教育最早称为师范教育，在我国历来备受重视，自新中国成立以来，一直是高等教育结构体系中一个相对独立的部分。高等教育如何培养高质量的教师，并使这些教师能够胜任培养未来人才的重任，需要从教师教育发展的历史长河中总结经验。

如何把握教师教育的发展历史，需要了解教育主体性。从哲学角度来看，“人的主体性从根本上说，就是人同客观世界的相互作用中所体现出来的能动性、创造性和自主性。”［2］教育是人的自身性活动，因此，教育的主体性是人在教育实践活动中所表现出来的能动性、创造性和自主性。教育的发展是围绕教育主体进行的，我们这里所讲的教育主要是指学校教育。教师教育是为学校教育培养师资的，因此教师教育中的教育者、受教育者等是推动学校教育的关键主体，他们推动着教育活动的创造与发展。本文通过简要回顾这100多年教师教育的演变与发展，分析教育主体性的变迁，并进一步分析存在的问题，探索教师教育的发展趋势。

一、教师教育发展中教育主体性的变迁

A·勒施认为，“在空间里，不同的地方和不同的现象中，令人神迷目眩的个性的产生，乃是因为它们的每一种是由不同秩序——地理的、地质的、政治的、种族的、宗教的以及其他等等的秩序的特殊结合而组成的。”［3］教师教育是一定社会历史时期的产物，教育的主体性随着历史时期的不同而独具特性。春秋时期的孔孟思想开始了教师教育的先声，十分强调教育者先受教育的重要性。从1897年盛宣怀获准在上海创办南洋公学，要求设立师范院系为其他各院培养师资，历经《奏议京师大学堂章程》［4］、《钦定学堂章程》、“癸卯学制”到中国近代最早的有关师范教育方面的专门法令《师范教育令》、《高等师范学校规程》，标志着中国师范教育制度的形成。从此师范教育在我国应运而生并不断发展。但新中国成立前这一时期的教师教育处于一种完全封闭的体系，目标内容单一，生源按计划配置。这种典型的培养模式，在当时虽也具有一定的优点，但作为教育主体的能动性、创造性和自主性不能得到发挥，只是在某种程度上满足师资培训量的需求。

1951年10月《中央人民政府政务院关于改革学制的决定》确定了幼儿师范学校、初级师范学校、师范学校、师范学院的体系。同年，教育部召开的第一次师范教育会议确定，每一大行政区至少建立一所健全的师范学院;大学中的师范学院或教育学院以独立设置为原则，这样，我国师范教育体系独立而完整地建立起来。改革开放后，随着社会与教育发展水平的不断提高，之前的教师教育体制受到了挑战，体现在课程设置上比较狭窄，学科水平程度相对偏低，学生知识基础不够宽厚，适应其他工作的能力较差;学生来源和职业出路受到了限制。当教育的主体性作用发挥不能满足自身发展需求时，必然要发生教育体制的变革。1999年中央作出“加强和改造师范教育，大力提高师资培养质量，调整院校的层次和布局，鼓励综合性高校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的高等学校中试办师范学院”的决定，我国教师教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化即开放式师资培训体系的过渡。20世纪90年代后国家的教师教育政策从原来的封闭式、一元化体系逐步转型为开放式、多元化的教师教育体系。［5］转型之后，教师教育培养目标多样灵活，课程设置广泛机动，设施条件较为优越;学生学术水平和学科程度较高，知识面较宽，工作适应性较强;学生来源和职业出路较广。温家宝总理在全国教育工作会议上的讲话中指出:“师范教育的目标绝不是造就‘教书匠’，而是要造就堪为人师的教育家。”

2001年国务院就在颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中首次使用“教师教育”来取代传统的“师范教育”，要求:“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”王有升认为，综合性大学办教师教育已成为一种必然趋势［6］，结合社会对教师教育提出的新要求以及综合性大学的整体状况，在社会快速转型期，在综合性大学构建卓有成效的教师教育新体制需要注意以下几个维度:一是利用平台，提升教师教育的层次与质量，实现学科建设体制的创新;二是确保教师教育的独立性，建立联络机制，实现办学体制的创新;三是建立充分适应教师专业化要求的教师专业教学机构设置体制。一方面强调师范院校的师范性，一方面又在综合性大学搭建平台，促进了教师教育综合素质的提高。黄正平指出“只有提高教师教育接受者的综合素质，既有学术，又有技术才是高质量的复合型人才，教师教育精英化才是高等教育的最高阶段。”［7］因此在当代，我国教师教育改革的主题是构建多元化的教师教育体制框架。［8］江泽民同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上谈到:“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。”储皖中认为，人的主体性就是作为社会生活主体的人在各种实践活动中所表现出来的根本特性，具有这种特性的人不仅能自由自觉地支配、占有外界事物，而且也能自由自觉地把握自身，成为自然界、社会和自身的主人。［9］教师教育发展只有遵循教育主体中人的主体性发挥，灵活自觉地利用资源，富于创造，才能培养出高素质的教师队伍。

综上所述，从最初的洋务大学堂到当代社会的多层次多局面的教师教育培养体制;从单一教学到复合结构的培养内容;从封闭到开放，每一时代变迁都体现出了教师教育主体的独特性。教师教育应努力为教育实践活动培养优质的教育工作者，以适应新时代给教师提出的新的挑战与任务，为国家教育事业的发展注入新的活力。

二、教育主体存在的问题

20世纪90年代，教师专业化的提出与推进，带来了教师教育的转型和变革，一方面取得了一些预期效果，另一方面从教师教育的主体角度反思仍存在以下几方面问题:

(一)受教育者生源质量下降

原来各地师范教育大多是提前招生，许多优秀的中学毕业生被吸纳为教师教育的对象，但近10多年来，对师范生的相对优惠政策取消，削弱了优秀学生报考师范院校的积极性。加之近年来，教师在职业道德方面给人的负面印象大于积极的一面，导致了社会上存在对教育工作者的意见，完全与传统上教师是受人尊重与爱戴的职业形象相悖。对从事教师职业的价值认同感降低，影响了学生和家长对教师教育的选择。在一项对未来职业进行选择的调查研究中发现，想成为教师的青少年儿童很少，而且家长愿意送孩子上师范院校的人数也非常少。虽然根据调查认为中小学教师对学生的影响较大的多达93%，而认为好教师不常有的人却占大多数。［10］这一现象正反映了当前作为教育主体之一的受教育者自身质量的重要性，是教师教育发展的关键因素之一。

(二)教育者主体积极性不高

近年来，教师教育与一般性大学教育在教育模式上相混合。教师教育不再是师范类院校的特产，其他综合性大学或高校都可以培养师资，另一方面师范类院校又不再出产单一的中小学师资力量，而是求全求大，在专业设置和教学重心上都有所偏移。吴遵民在《我国30年教师教育政策价值取向的嬗变与反思》中指出教师教育政策价值取向存在师范特色的弱化与泛化。［5］一些重点师范大学在教师教育的发展的转型期为了追求综合化，舍弃自身教师培养优势的趋势，一味盲目地向综合性—研究型大学靠拢，这又丧失了其基本的独立性。可见师范院校正在逐渐摒弃“师范特色”搞综合化，不仅使师范教育的特色渐渐泛化与弱化，而且在非师范教育方面也会遭到不断的挑战与挤压。这必然使得教师专业化水平没有得到提高却反而下降，已经远远不能适应现代社会发展和社会进步的需要，重建教师教育制度正在成为现实的必然。顾明远在谈及我国教师教育改革未能取得预期发展设想时提出以下原因:我国的教师职业还没有成为一种让社会尊重而羡慕的职业;教师的劳动工资制度受到限制;一段时间以来，不少学校都想把自己办大办高。政策上有值得商榷之处，特别表现在中等师范学校的消亡上，直接影响了中小学教师的师资水平。［11］另外从某种程度上看，在政策导向上的教师教育现状确实是打破了原先封闭僵化的教师培养模式，有利于教师教育逐渐转向多元与开放的形态。但因为学校氛围的不同和教师教育主体性资源的相对缺乏，其拥有的学科优势一时还不能体现，实际效果也不容乐观，有学者甚至认为目前我国教师教育存在着虚化的危险。［12］

(三)教育模式决策的僵化

教师教育模式可以理解为教师教育的构成要素及其相互影响和运行方式，包括:从事教师教育的教育者和培训主体;受教育者和培训主体;管理主体之间为教育与培训教师而构建的教师教育理念、目标、政策;教育中介物等之间形成的复杂的交互关系及其运行方式——称之为教师教育模式四要素。［13］在社会快速转型期，经济在发展，教育日益深化，承担基础教育师资培养任务的教师教育也在总结经验，探索符合新时期教师教育的教育模式，以培养符合时代要求的教师。在教师教育模式中，国际上常用的是“定向教师教育”和“非定向教师教育”，也即封闭与开放式教师教育。这两种模式之间的变化，实际上就是构成教师教育模式的四个要素本身的内容或客体及四要素之间的关系发生了变化。［13］通过教师教育100多年的发史来考察，教师教育模式的变迁历程更多地体现出了以下几点不足:第一，行政色彩主导过浓［14］，国家对参与教师教育培养的机构和准入标准都有明确的政策规定。第二，重心仍是新教师的培养教育，忽视教师的在职教育和教师持续的专业发展要求，教师的职前培养和职后培训脱节，是一种静态的师范教育体系。［15］第三，教育主体的教育活动空间受限。教师教育的主体在进行教育活动时更多地还是依赖于学校的课堂，在这里进行知识与技能的传授，所谓的技能课通常也是在教室里完成，即使给你模拟的中小学环境，也不能与真正的教学场景相匹配，因此，习得的技能在实际应用中不能适用，或是不能灵活掌握。第四，学制与学历模式的提升不足。根据教育部规划，到2010年，全国小学和中学教师要分别提升到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次将达到10%。［16］当前中小学教师的学历配置离规划还有很大的距离，如何培养这部分高学历的教师需要在教师教育培养的模式上进行调整，实行职前职后有机协调。

只有克服教育主体存在的问题，才能更好地发挥教师教育中教育主体性的创造、能动和自主的功能。我国教师教育必然围绕教育主体性的发展而不断发展。

三、教育主体性的核心建构

2007年国际教师教育研讨会在上海华东师范大学召开，与会者从六种视角论及中日教师教育的现状及其特征:从终身学习看教师教育;从学生就业看教师教育;从心理辅导看教师教育;从教师培训看教师教育;从信息技术看教师教育;从课程比较看教师教育;致力于新型教师养成。［17］百年大计，教育为本，教师教育是事关民族发展的伟大事业，这种发展必须是建立在科学发展观基础上的一种发展，必须是围绕教育主体性的一种发展。科学发展观的核心是以人为本，在教师教育中，以人为本就是要求在培养教育者的过程中要回答好“教育为谁发展，教育靠谁发展?”围绕教育的主体性，以人为本来探求教师教育的新的发展趋势，这是新一轮教师教育改革与发展的研究课题。具体体现在:

(一)以生为本

以生为本首先体现在教育过程中，应当以学生为中心，走向“学生本位”的教育实践;其次还体现在教育目标设置上，应当以师范性为目标，走向“能力本位”的教育。在传统的教师教育模式中教育主体的教育活动空间过分受限，学生只在课堂或教室里接受知识，这种教师知识与技能的培训，全部课以教室为操作间，极大程度上限制了学生的创造性和实践性，也没有考虑到学生也是教育的主体之一，只有使受教育者积极能动地参与到教学中的教育才是成功的教育。教师教育应当培养符合社会发展需要的合格的师资，但能力不是讲出来的，能力提高的过程是通过实践不断的积累的过程。教师教育应用发展的观点针对学生的知识需求开展教育实践活动。目前，有学者提出“顶岗实习，置换培训”的教师教育模式，所谓的“顶岗实习”是教师教育专业实践课程体系中的重要环节，可以有效地激发学生的兴趣与责任感，提前置换为教师的角色，让学生提前进入教师的状态，全面体验一个教师在现实中应从事的所有工作，完成被顶替教师所有的教育教学任务。这种实习机制的实施，就是以学生为本的体现，使学生在顶岗实习的过程中不断提升自身的教学实践能力。［16］

(二)以师为本

江泽民在北大百年校庆说过“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。树立“以师为本”的管理理念，是从学校管理的角度提倡的;而“以生为本”的教育理念，是从教育的角度提倡的。学校的各项工作是要教师具体去做的，只有落实了“以师为本”的管理理念，才能激发教师工作的积极性，才能更好地落实“以生为本”的教育理念。

以师为本主要表现为以下几方面:第一，尊重教师身份，提高教师的地位。教师职业是具有奉献精神的职业，教师的地位每年都在提高，但是真正使教师地位提高，不仅体现在经济地位，更体现在学校管理体制下，教师的政治地位与民主权利的提高。第二，了解劳动性质，制定激励机制。教师的劳动具有主体示范性、群体协作性、独特创造性、长期连续性。教师劳动不仅在课堂上体现，更体现在课堂前的准备、课堂后的反思。对教师的激励要充分体现教师劳动的内隐性。第三，强调师德建设，培养优质师资。“学高为师，德高为范”几乎是学校的普遍校训，教师的品德力量的影响，胜过了知识灌输对学生的作用。重视师德建设，可以培养出色的教师，更能影响出色的学生。第四，鼓励教师主体性发展，建立新型的教师观。传统意义上教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。［18］应鼓励教师对自己的教学行为与效果进行反思，确立研究课题，并通过对课题的研究修正自身的教学行为，培养探究世界的能力。同时，做专家型教师，积极主动地发展自我，增强教师自发的自我发展的主体意识。［19］

(三)以教师教育的科学发展为本

教师教育承担着为未来的中小学教育事业培养教育者的重任，这关系到未来教育事业发展和民族兴旺。应围绕教师教育的主体以科学发展观思想制定政策，并不断完善教师教育的体制，构建现代教师教育制度，如教师教育学科制度、教师资格制度、教师教育财政制度、教师教育招生制度、教师教育课程制度、教师人事制度、教师教育质量保障制度等，不断完善教师教育的制度建设。［20］

有了制度体系的支撑，还要坚持课程体系的改革，课程设置的质量直接影响着师资培养的质量，现阶段课程体系还有许多不太完善的方面，如课程结构设置不合理、对特色课程(或专业化课程)重视不够，学科教学知识没有引起足够重视、职前教育课程与职后培训课程设置不能一体化、教育实践课程不足等。［21］针对这些不足，应当进行教育市场需求的调研。21世纪以来，中小学教育面对受教育主体是在信息异常丰富、经济较快发展、家庭教育优化等与以往时代相比具有独特性的新一代。只有“因材施教”才能更好地发挥主观能动性，收获教育效果，因此，在制定教师教育的课程设置时，除了克服现存的不足，还应充分考虑新教师应具备面向未来的素质。另一方面，教师教育面临的受教育者的主体是90后，这一代年轻人本身就具有十分鲜明的时代特点，因此，围绕受教育者的主体性进行课程设置也是应时之须。

传统的教育模式虽几经变革，但仍需要用科学发展的眼光去审视。针对存在的不足如行政化色彩过浓、学制设置存在问题、静态培养、教育活动空间受限等，实行开放化、大学化、一体化是教师教育发展的必然趋势，与此同时既要体现师范性的专长也要进行学术性的培养。［22］要整合资源，吸取国内外教师教育经验、开放教育模式，完善体制发展，突显教师教育的主体性发展，为我国未来中小学教育事业培养有思想、有能力、有发展的专业化、学术化的复合型师资。教师教育发展必然和教育的主体性紧密相联，教育是时代精神的体现，时代精神通过教育的主体而实现。

［1］《教育规划纲要》工作小组办公室．全国教育工作会议文件汇编［M］．北京:教育科学出版社，2010．

［2］袁贵仁．人的哲学［M］．北京:工人出版社，1988．

［3］A·勒施著，王守礼译．经济空间秩序——经济财货与地理间的关系［M］．北京:商务印书馆，2010．

［4］陈学恂．中国近代教育史教学参考资料(上册)［M］．北京:人民教育出版社，1986．

［5］吴遵民．我国30年教师教育政策价值取向的嬗变与反思［J］．杭州师范大学学报，2011(7)．

［6］王有升．论综合性大学教师教育的体制创新［J］．教育发展研究，2010(1)．

［7］黄正平．有好的教师，才有好的教育——关于教师教育精英化的思考［J］．河北师范大学学报(教育科学版)，2011(6)．

［8］窦坤，龙宝新．论当代我国教师教育改革的动力、主题与走向［J］．教育理论与实践，2010(3)．

［9］储皖中．论人的主体性的发展与现代教育主体性原则的建立［J］．北京师范大学学报，1984(4)．

［10］王聪聪，甘晓．九成人感叹当下好老师不常有［N］．中国青年报，2010－10－19．

［11］顾明远．谈谈我国教师教育的改革和走向［J］．求是，2008(7)．

［12］王炜．高等教育大众化背景下教师教育课程改革的价值取向［J］．教育科学，2008(4)．

［13］沈有禄．国外教师教育模式转型及其启示［J］．现代教育科学，2010(4)．

［14］靳希斌，王炳明．我国教师教育模式变迁探析［J］．集美大学学报，2009(4)．

［15］曹慧英．教师教育模式的改革和创新［J］．教育理论与实践，2008(8)

［16］符德新．教师网联计划:教师教育的创新——教育部师范司司长管培俊就全国教师教育网络联盟计划答记者问［N］．中国教育报，2003－10－14．

［17］晓章．论谈“中日教师教育与发展”［J］．外国中小学教育，2008(1)．

［18］严苏凤．交往视阈下教师专业发展透视［J］．黑龙江高教研究，2011(2)．

［19］沈有禄．试论我国教师教育模式变革的路径与政策［J］．黑龙江高教研究，2007(1)．

［20］于兴国．教师教育发展的趋势、因素及其策略研究［J］．教师教育研究，2010(6)．

［21］张忠华，相阳．教师教育课程体系改革的向度分析［J］．现代教育科学，2008(3)．

［22］王有存．美国教师教育思想变迁对我国教师教育专业发展的启示［J］．教育与职业，2011(9)．

Development of Teacher Education in China and the Subjectivity of Education

FU Gan

(School of Social and Behavioral Sciences，Nanjing University，Nanjing Jiangsu 210093，China)

Education can＇t develop without the subject of education．During more than 100 － year development of teacher education，the subjectivity of education has been gradually changing from the initially planed，single and closed subjectivity with rigid model to the flexible，open and pluralistic subjectivity with development model of teacher education．In the new era，there are still some problems in giving play to the subjectivity of teacher education．In the reform of teacher education，only by giving full play to the subjectivity of teacher education，and constructing the future orientation of teacher education according to the character of educators and educatees，can we get the driving force of the its development in China，hence cultivate excellent teachers for primary and high schools．

teacher education;subjectivity of education;elementary education

2011－12－20

伏干，南京大学社会学院博士研究生。

［责任编辑:陈 浮］