选修课注意加强对临床医学生批判性思维的培养

钟秀宏 杨淑艳 赵丽微 杨宁江

1，吉林市吉林医药学院基础医学院，吉林市 132013；2，吉林市医药学院附属医院，吉林市 132013

选修课注意加强对临床医学生批判性思维的培养

钟秀宏1杨淑艳1赵丽微1杨宁江2

1，吉林市吉林医药学院基础医学院，吉林市 132013；2，吉林市医药学院附属医院，吉林市 132013

教育部、卫生部关于加强医学教育工作 教高2009[4]号文件强调指出：高等医学院校要逐步建立以学生为中心的自主学习模式，确立学生在教学中的主体地位，着力推进教学方法的改革与实践，加强学生终身学习能力、批判性思维能力和创新能力的培养。为此，我们通过《实用猝死病理学》选修课进行了探索与实践，取得了较好的教学效果。

选修课；批判性思维

批判性思维是由德国法兰克福学派于20世纪30年代首先提出。应用到临床实践中时，很多初入临床的医学生都认为其是一个抽象的术语，难以把握要领。在倡导终身学习的今天，随着医学模式的转变及医学教育的水准不断提升，要求医学毕业生不仅要有复杂的知识结构，还要有创新精神及较高水平的临床思维。教育部、卫生部关于加强医学教育工作 教高2009[4]号文件也强调指出：高等医学院校要逐步建立以学生为中心的自主学习模式，确立学生在教学中的主体地位，着力推进教学方法的改革与实践，加强学生终身学习能力、批判性思维能力和创新能力的培养。可以看出，批判性思维已经成为临床医生必备的素养。

当前,大学已经越来越趋向自助式教育:必修课程减少,选修课程增加。那么如何在选修课中加强对临床医学生的批判性思维培养，从而在拓展学生知识与技能的同时，培养学生形成终身学习的能力和习惯，笔者通过《实用猝死病理学》选修课进行了探索与实践，取得了较好的教学效果。

1、鼓励学生思考质疑是建立批判性思维模式重要开端

学生受长期传统教育影响已经习惯了“灌输式”的教育方法，被动接受，而不知主动获取，满足于书本上固有的知识而不知如何让自己跟上信息更新的步伐。许多带教老师也发现初入临床的学生依然习惯于被动学习，能主动提问的很少。而任何批判性思维活动都是以问题展开的，是一种能动的思维过程，因此引导学生敢于提问，善于提问，是建立学生系统、整体及独立的思维意识，是形成学生批判性思维的重要环节。所以要培养学生的批判性思维意识应该从鼓励学生质疑问题开始，教师可以鼓励学生先从临床上司空见惯的一些行为和现象提出质疑，以使得学生尽快从传统的疾病到症状的教科书思维模式转到症状到疾病的临床思维模式，从而提高学生批判性思维的能力。

在选修课中我们曾提供给学生这样一个猝死病例：“某男，40岁，建筑工人，平时体健。某日饭后与工友一起在宿舍玩扑克，晚11时许上床睡觉，次日早上6时被工友发现呼叫不醒，无心跳呼吸，身体已冷。”学生了解案例后，老师首先开始引导学生思考引起猝死的疾病有哪些，然后让学生用所学过的理论知识回答分析该工人可能的死亡原因，在同学们提出不同看法后，再要求其他同学质疑，质疑这里可包括同学的分析、书本知识、教师传授的知识，最后教师要对学生提出的问题认真思考后回答。

2、寻找新的授课方式是形成学生批判性思维的关键环节

CBL是PBL的一种发展，它是以病历为中心，以问题为基础，以医学生为主导，在授课老师的引导下，以小组讨论的形式去解决问题的教学模式。这种以问号开始，句号结束的教学模式，使得学生有针对性地学习，带着问题，利用身边的网络资源、书本及经验丰富的临床医生等来查阅获得所需资料。同学们在寻找对自己解决问题有用材料的过程中，提高了学生查找资料及总结问题的能力；在查找资料的过程中，通过对问题的反复思索与查询，不仅系统地建立了相关知识结构框架，更提高了自己逆向思维能力，即从疾病症状出发，寻找可能引起该种疾病的病因及诊疗手段；在提炼有用信息的过程中，也逐渐建立起自己主动思考、总结及批判性思维的能力。

批判性思维要求学生主动参与教学过程。小组讨论是PBL教学模式中医学生思维得到展现的重要一步。但是，授课中我们发现，有的学生虽然理论知识学的比较扎实，而面对临床实际时，因为必修课教学课程中缺乏理论联系实践的训练，从而表现出焦虑的心情。批判性思维包括认知结构、元认知监控能力、人格特征和学科价值观四个方面[1]。自信心是人格特征的重要组成部分。那么，教师如何在小组讨论上培养学生的批判性思维呢？我认为，首先教师要充分调动学生的积极性，让学生勇于发言，敢开口说话，培养其语言表达能力，从而增强其自信心。同时，让其在和同伴进行知识的相互补充、相互提示和推理过程中，去逐步唤起学生的批判的意识，从而促进其积极地对常见疾病问题提出质疑并构建合理的思维过程，并培养其团结合作、自信、独立和积极向上的人格特征。

因此，培养批判性思维能力并不是教育者的责任或是学生单方面的积极努力就可以提高的，而是需要教师和学生共同努力。

3、反思学习促进学生批判性思维的建立

批判性思维强调思维的实践性和批判性，是反思基础上的认知过程[2]。反思性教学是20世纪80年代以来兴起的一种教学活动[3]。它强调了实践对象的主动性，通过对过去经验的总结，发现新的临床问题，从而促进增强自我意识和评判性思维能力的发展。临床学生在实习过程中完成问诊、查体、诊断、鉴别诊断、治疗计划及病例书写等，才能算是达到临床实践的要求。因此，在课程结束后，我们留给学生几个猝死病历让同学们在判断和分析的过程中，引导学生从案例中发现问题，然后通过病变逐一排查，最后总结引起猝死的主要原因，并引导其将所学知识应用到真实的临床疾病中，在实践中巩固基础知识，提高学生临床实践能力和形成批判性思维。

授课教师在培养学生批判性思维的教学过程中也要与时俱进，不断扩充自己的专业知识，提高自身的理论水平和实践能力，不断探索唤起学生主动参与的方法，从而帮助学生建立临床思维。

总之，如何使学生转变观念，从“要我学”转变为“我要学”是实现教学模式转换，培养和建立学生批判性思维，促进其主动获得知识、应用知识、制定决策从而解决临床问题的重要课题，仍需要不断探索。

[1]李慧萍,吴为琴,杨娅娟. 反思讨论法在外科护理学实践教学中的应用[J].护理教育,2008,23,(12):64～67

[2]曾昭耆. 临床思维的批判特性[J].中国医师杂志，2004,6,(1):5～8

[3]马静,王淑贤.反思性教学模式在医院临床带教中的应用[J].中国误诊学杂志,2010,10,(9):4665～4666

10.3969/j.issn.1001-8972.2012.05.098

吉林省社科联资助课题(编号：1123-2);吉林省教育科学“十二五”规划重点课题(编号：ZC11102)

钟秀宏（1971-），女，副教授。

杨宁江（1963-），男（汉族），教授。