学问相长也

在传统的数学课堂教学中，教师总是高高在上，成为数学课堂的主宰者，而学生则畏缩于教师的绝对权威之下，犹如看客和听众，老师讲什么就是什么，一度处于被动的学习地位。整堂课，老师讲得多，学生说得少。令人可喜的是，随着课改之风的逐渐深入实施，奋斗在一线的数学教师积极转变教学观念，在教学中想尽一切办法，用尽一切手段，努力地把教师的教和学生的学有机地统一起来，学生自主探索、动手操作、合作交流的学习方式得到了充分的彰显，应该说，学生的思维变得活跃了，数学课堂也变得有生机了。

然而，纵观现今活跃、热闹的数学课堂，总感觉教师提的问题较多，学生的回答热情也很高涨，但学生自己发现问题并主动提出问题的却寥寥无几。作为听课者，在某些数学课堂上总会听到这样的声音：“同学们，学到这儿，你还有什么问题吗？”而学生则面面相觑，低头无语。没办法，教师只好在一片尴尬的沉默声中自我解嘲地说：“老师想提一个问题……”我国伟大的人民教育家陶行知先生明确指出：“要解放儿童的创造力，就要解放小孩子的嘴，小孩子有问题要准许他们问。……小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力。”可见，在数学课堂教学中学生自己提出问题比教师的引导发问更有意义，也更有价值。它更能增强学生的探索精神和创新意识，不断激起学生思维的涟漪。

一、围绕课题发问，把握学习脉络

良好的开端是成功的一半。在数学教学中，教师在钻研教材，深刻领会教学内容特点的基础上，总会选择符合学生心理特征和认知规律的揭题方法。或开门见山，直入主题，或通过问题情境的创设引出课题，或通过复习旧知，抓住新旧知识的生长点揭示课题。课题犹如整堂课的灵魂，贯穿数学课的始终。可见，课题揭示后，如果能适时地引导学生围绕课题提出一些见解性的问题，学生就能更深刻地把握整节课的学习思路和脉络。如在教学六年级数学下册的《扇形统计图》这一课时，教师在复习学生已学的条形统计图和折线统计图的特点的基础上引入扇形统计图，此时教师应有意识地引导学生：看到这样一个课题，你想了解些什么问题呢？一石激起千层浪，有的学生说：“我想知道什么是扇形统计图？”还有的学生说：“扇形统计图有什么特点？它与我们以前学过的统计图有什么不同？”“一般在什么情况下适合用扇形统计图？”……教师则顺势指出：“刚才同学们提出的问题也就是我们这节课所要重点研究的问题。”在这里，学生围绕课题发问，不仅明确了本节课的学习目标，还激发了学习兴趣和求知欲望，为后面进一步学习扇形统计图开了一个好头。

二、贯穿活动提问，感悟思想方法

众所周知，数学学习过程是一个引导学生动手操作、自主探索、合作交流的活动过程。学生在一系列的数学活动中，不仅体验到数学学习的乐趣，还积累了丰富的活动经验，从而获得前所未有的成就感。也正因为如此，在数学课堂教学中教师总会想方设法组织一些数学活动，如观察思考、实验操作、同桌或小组讨论等等。而在实验操作的过程中，往往是教师先提出实验要求和操作注意点，然后放手让学生在小组里操作实验，最后再通过讨论交流得出实验结果。学生在这样按部就班的活动中只能得到一些肤浅的、表面性的认识，并没有深刻地领会实验操作的内涵。如果在实验操作的活动过程中，适时地引导学生自主提问，我想学生在活动中获得的不仅仅是知识经验，更重要的是受到了一次次数学思想方法的渗透和思维能力的训练，这是一劳永逸的。

例如，我在教学六年级下册《圆柱的侧面积》这一课时，首先通过出示生活中各种圆柱形包装盒，提出例题里的问题：商标纸的面积有多少平方厘米？此时学生眉头紧锁，我连忙追问：“有什么问题吗？”“老师，包装盒的商标纸也就是圆柱的侧面，它是一个曲面，我们怎么求商标纸的面积呀？”一语击中要害。通过观察思考，学生们很快达成共识：把包装盒上的商标纸剪下来展开后再测量商标纸的相关数据就能算出商标纸的面积。在接下来的小组实验操作活动过程中，我并没有直接出示实验要求来牵制学生的思维，而是充分放手并提醒学生把活动过程中遇到的问题记录下来，比一比谁提的问题多。活动一结束，孩子们一个个争先恐后，都把小手举得高高的。让我意想不到的是，学生竟然提出了许多值得大家思考的问题，如为什么要沿着商标纸的接缝（也就是商标纸的高）剪？如果斜着剪行吗？商标纸的面积也就是圆柱形包装盒的侧面积，那我们又如何求圆柱的侧面积呢？……这些问题是学生自己提出的，解铃还需系铃人，我原封不动地把这些载着问题的“绣球”抛给了学生。经过进一步地讨论交流，孩子们很快便明白：沿着商标纸的高剪是把包装盒上商标纸的曲面转化成已学的长方形，从而算出商标纸的面积，如果斜着剪，展开后可能转化成平行四边形或不规则图形，我们就很难求出商标纸的面积。在这里很好地渗透了转化（新知转化成已知）的思想，至于如何求圆柱的侧面积在一番观察比较后，学生也很快得出结论。

问题是数学的心脏。学生在数学活动中提问，又带着问题进行数学活动。让问题贯穿活动的整个学习过程，使学生的思维插上想象的翅膀，在数学活动中变得灵动起来，从而有效地实现“要我学”到“我要学”再到“我会学”的飞跃。

三、紧扣练习反问，拓宽思维角度

为了及时消化、巩固所学内容，使所学新知内化到学生已有的知识系统中去，在新授课后教师总会设计一些形式多样，有层次，有思维坡度的练习题。练习过后如果及时引导学生反思提问，不仅加深了对所学知识的理解，有效地提高解题的正确率，还能在解题的过程中不断拓宽自己的思维角度，逐步达到举一反三、融会贯通的效果。如在教学六年级上册数学《按比例分配》的练习课时，有这样一道实际问题：配置一种药液，药粉和水的质量之比是1∶500，2500千克水中应加药粉多少千克？读题后，学生很快写出了自己的解题过程，此时我并没有急于揭示答案，而是笑着说：“做好以后应如何反思？”一语惊醒梦中人，有学生说：“再读题目，想想我们这样解答是否符合题意，能不能解决所求问题。”还有学生说：“如果方法是正确的，还要看自己的计算过程有没有问题。”更有学生说：“有没有其他不同的解题方法呢？”……学生在这样的反思提问中，有的发现粗心大意算错了，有的发现解题方法不正确，还有的发现单位名称写错了等等。在提问中反思，在提问中拓宽方法，在这样的思维训练中，学生不仅体验到解题方法的多样性，还培养了他们反思解题过程、认真检查的良好学习习惯，可谓是一举多得。

“发明千千万，起点是一问。”科学家的发明创造都是从问题开始的。问题是获取知识的前提，有了问题才有思考，有了思考才有创新。在数学课堂教学过程中，教师要努力改变师问生答的固有模式，有意识地培养学生自己发现问题并主动提出问题的能力，让学生在学中问，在问中学，真正做到学问相长，让问题引领孩子驶向成功的彼岸。

（责编 黄春香）