教学理念新解

我国世纪之初的基础教育课程改革，引发了很多理论研究和实践探讨的焦点，其中关于“课堂教学的预设与生成”更是被高度关注，很多学者将生成定位为新课程的价值取向。但对这一问题的探讨，理论工作者多从“课堂教学预设与生成”的意义、内涵、理论支撑等方面给予阐释，实践工作者则基于课堂教学实例，给予“预设与生成”的展示与分析；其中不乏很多分歧与争论。时至今天，在课改十年后，我们反思所走过的历程，发现很多研究成果并未能切实的指导实践，而很多分歧和争论也都源于研究者立场和角度的不同，而这两个问题的出现都是因为我们未能把握好研究的起点应是我们研究的主要服务对象，即针对“课堂教学预设与生存”的研究应基于并服务于“课堂教学”，其理论探讨的起点应是对“教学”内涵的建构。本文将通过对“教学”内涵的回顾与梳理，基于“课堂教学”重新建构新的教学内涵。

一、传统教学内涵的回顾

1.将“教学”界定为教师的“教”

如“教学是传授知识与技能”、“教学是经验的传递”、“教学是教师根据社会需要，按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，实现教学任务的双边活动[1]”。这一观点可谓源远流长，甚至可追朔至教育的起源，如古人的口耳相传，就是“教”的最原始形态。时至今天，这种观点在我国的教育实践中，仍普遍存在。不过当我们具体分析这一界定时，就会发现很多差异。

（1）对象上的不同。从可能性与现实性上来看，“教”的对象既可以是人，也可以是动物。如生活中驯养员对动物的各种训练，虽然动物的“学”只是一种简单的刺激——反应，但对于人类而言，这种活动可以看作为广义的“教”，或者说，这是“教”产生的另外一种语境。而对于“教学”，其对象只能是人，确切地说是学生，而且是有学习能力的、可对所学内容进行内化、再加工的学生。

（2）内容上的差异。在现实中，人类发展至今的一切产品，都可以成为并已经成为了“教”的内容。但“教学”的内容却必须经过严格的筛选。它首先应是人类历史长河中的精华，反映人类、历史、生活中善的、积极向上的一面；其次，它还会加入国家意志，反映统治阶级的思想以及社会发展的需要。

（3）方法上的区别。相对于“教”的方法，“教学”的方法更强调科学性、教育性、甚至于人道性。而对于“教”而言，方法可以随着“教”的对象、目的、内容等的不同而发生变化，在某些情况下，它甚至和“教学”的方法有着本质差异。

（4）主体上的分离。“教”这一动作的发出者可以有很多身份，任何一个人在某种场合下都可以从事“教”这一活动。但对于“教学”，更多的、主要的是指教师的行为。

由此可见，将教学界定为“教”会产生很多问题。因为我们可以从很广泛的意义上来应用和理解“教”的活动，但对于“教学”，我们首先会将其作为教育的一个下属概念，而这一属性的划分，就对“教学”有了很多的限定，如需要考虑教育对象的特点、对目标及内容的接受程度、对教师及其教学设计的适应程度等，而这一切，都是实现教学中的“生成”所必须的。

2.将“教学”界定为学生的“学”

如认为教学是“学生在教师指导下，在掌握知识的过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德”；“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动[1]”。这一观点与前一种观点直接相对，后者从教学的对象、目标、结果来看，更关注学生的学。但我们再进行分析后，发现单纯的“学”与“教学”，也有很明显的差异。首先，“学”是学生个人的主动行为，而“教学”至少会加入教师的行为、职责和任务；其次，两者在方法上也有差异。“学”的行为展开仅强调适合于“学”的个体，而“教”的行为却要考虑教师、学生、环境、内容、设施设备等多个方面；第三，从内容上来看，“学”的内容由学的个体自主决定，学生可根据自己的兴趣爱好或需求自由选择学习内容，它不受善恶、好坏、科学与否等的限制，但“教学”的内容却要经过严格的筛选，它致力于学生的发展、着眼于国家和社会的长远利益。

可见，将“教学”界定为“学”也有明显的不足。另外。这种观点在理论中都容易导致“学生中心论”；在实践中，过早或者过多地强调学生的“学”，也有很多弊端，它会削弱教师的地位和作用，并最终伤害学生的利益。如在课改后的教学理论与实践中，非常强调学生的主体地位和发挥学生的主体性，要求教师在教学中尊重学生的选择，还学生以自主的舞台。但殊不知，学生要成为主体，要获得主体地位并发挥主体性，不能靠教师外在的给予，而必须是自身具备一定的条件。熊川武教授在谈到这一问题时指出，主体首先要具有主体性，而主体性以能动性为核心，包括目的性、选择性、创造性和自我调节性，自我调节性主要指主体在反思后对自我行为的调节。可见，学生并不会因我们给予其主体地位而成为教学中“真正的主体”，而教师也不会因此而成为客体。假使我们给予一个在学习中不具备目的性、选择性、创造性、自我调节性的学生以主体的地位，在对其的教学中更多地强调学生的自主，将会使结果更糟。

3.将“教学”界定为“教与学”的双边活动

如认为“教学是教师的教和学生的学组成的双边活动”；或认为“教学是在特定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动[3]”。相较于前面的界定，这一观点关注到教学过程中“教”与“学”两种活动以及教学中的两个主体，同时强调“教”和“学”的关系如同“卖”和“买”的关系一样，密不可分。在进一步阐释这一观点时，强调教师与学生、“教”与“学”之间的协同、互动关系，认为教学的根本要义不是二者之一，也不是二者的简单相加，而是二者内在的有机统一。不过在这一前提下，又呈现出很多分支：有的学者在师生共同活动之下，从教师一方来界定教学，强调教师在教学中的主导地位和作用；有的学者却从学生一侧来认识教学，认为学生在教学中自主性、主动性的发挥，是教学效果的直接制约因素；还有学者立足于结果来解释教学，如认为“教学就是通过教师的指导、启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识和技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程；在这个过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动[1]”。

整体来说，这一界定虽不乏理论价值和实践意义，但它至少存在以下问题：首先，“双边”是一个很不明确的概念，没有进行内涵的解释，在实际操作中也难以把握，很多一线教师都会说“教学是教师和学生的双边活动”，但对于怎么个“双边”，怎样“双边”，却不甚了之。其次，将教学界定为“教与学的统一活动、协同活动”，但究竟如何统一、怎样协同却未作论述，只认为教学既离不开教师的教，也离不开学生的学，因两种活动之间关系密切，相互影响，所以又不是二者的简单相加，而只能说是一种统一的活动。再次，“统一活动说”、“双边活动说”这种界定，虽反映了教与学两种活动相互影响、协调统一的关系，但却有将“教”与“学”两种活动生硬地并列在一起之嫌，无法做到二者的真正统一。因为在现实教学活动中，教与学一定是有区分的，但这一区分却并不一定是主客体或孰高孰低之分，我们虽可以在理念中倡导“二者并重”或“二者协同作用”，但在实际工作中，却只可兼顾，很难“并重”。

可见，从“教与学”的双边或协同活动上来界定教学，虽然表现上实现了对两类活动和两个主体的关注，但却还是无法阐明二者之间内在的互动联系，而缺少了这一方面，教学的生成也就无从谈起。

二、以“课堂教学”为基础建构新的教学内涵

1．课堂教学主体及行为分析

在课堂教学中，存在着两个主体——教师和学生，同时存在两类行为——教和学。整个课堂教学的过程就是在这两个主体及其行为的交互作用下展开并完成的。如果课堂中仅有教师及其“教”的行为，那么体现的就是“课堂教学的预设”，而学生就完全成了被动的接受者；如果课堂中仅有学生及其“学”的行为，教学的方向及其目标就很难保障，教师也就成了多余的摆设。因此“课堂教学的生成”既离不开教师的“预设”，也离不开教师的引导。换言之，只有当两个主动及两类行为相互碰撞时，才有可能产生“生成”。由此我们需要建构一个能体现两个主体及两类行为的新教学内涵。

2．“教学生学”的构建

“教学生学”这一界定表征了两层含义：第一，教学中有两个行为——“教”与“学”，自然存在两个主体——教师与学生；第二，这两种行为的关系是一种协同、互动的关系。即教学中教与学的关系是教师“教学生学”，即教师的“教”是为了并指向学生的“学”，而并非并列的“教师教和学生学”，因此教学活动主要仍是教师的行为，这也平息了“教学需不需要预设”的争论。这一界定类似于崔允漷教授对教学的界定，他认为教学就是教师引起、维持和促进学生学习的所有行为[2]。在这一过程中，教师的教是主要行为，学生的学是辅助行为或受影响行为。教学活动由这两种行为相互影响、相互制约、协调一致而构成的，这一界定不仅反映了两种行为之间的密切联系，而且强调这种联系是由教师的教对学生的学实行科学、合理、有效的调控而引起和实现的。由此，不论在怎样的条件下谈论教学，都离不开教师及教师教的行为。

三、对教学新内涵的合理性分析

1.“教学生学”对教与学的整合

首先，它不同于单纯的“教”，而是明确强调了这种教必须辅之以学生的学，如果教师在教，而学生不学或知识准备不足的话，这构不成教学；其次，它也不同于单纯的“学”，而必须是在教师指导下的学，这样教师就可以在一定程度上把握教学的方向；第三，它不同于“教师教和学生学”的并列活动，而是强调二者之间的层次关系。教师“教学生学”，首先是教师教，教师教什么呢？不是我们一般所说的“教知识、传递教材内容、完成教学任务等”，而是教学生学，其落脚点在学生的“学”。这一整体的含义就表征了其内部复杂的相互影响、相互牵制的关系，给理论和实践留下广阔的探讨空间。所以说，这种提法在理论上实现了二者真正的统一；在实践中，也易于教育者的认识把握，摆正了教师在教学中的主导地位，强调了师生之间的紧密关系。

2.“教学生学”的丰富内涵

在我们以往的教育理论、实践中，受凯洛夫《教育学》的影响很深，对苏联模式的学习也使我国将以“教师、课堂、课本”为中心的教学发挥到极致。教师在教学中有着绝对权威，而学生却处于被动、受控的地位，其自主性、主体性受到极大压制。所以，一提到“教学主要的是教师的行为”，就容易使人想到教师权威、教师对教学自主的、绝对的控制；而一说到“教师教”就会联想到课堂中“粉笔+黑板+教师的一张嘴”的讲授，对学生一味的灌输。而在我们对这种错误做法的认识批判中，也使得人们很少再提“教师中心”、“教师主导”或“教师讲授”，但事实上，以前在实践中的错误做法只是“教师教学生学”的一种极端表现，而科学、合理的做法并不是这样的。所谓的教学主要是教师的行为，是指在教学中，教学活动的发起、组织、维持、调控等，主要是由教师来设计主导的，但教师对教学的这种设计和调控，并不是天马行空的随心所欲，其着眼点都必须在于引起、促进学生的学、实现有效的教学上。若教师掌握教学的目的不在于促进学生的学，那就不成其为“教师教学生学”了，就像园丁对花草的管理、修剪一样，其目的在于使它开得更艳、长得更茂。而教师的教，也不仅仅是传统的讲述，它有多种多样的表现形式，如：在语文课上，教师像演讲一样的讲述为一种传统的口授方式；在哲学课上，教师逻辑严密的推理也为一种口授，但它们是完全不同于教师拿着书本念读式的口授。除此之外，教师设置一种情景，激发学生自主探讨为一种教的方式，教师将学生分为几个小组，有层次的让学生开展讨论，也为一种教的方式。所以，我们不可以因传统的做法而束缚了思想，对“教师教学生学”的正确理解是教师的教学以引发、促进学生更好的学为目的，至于教学的方法自然应随其对象、内容、环境甚至动作主体的变化而不同，只有真正做到了这一点，才会有“师生共同的创生”和“教学的生成”。

3.教学新内涵的时代意义

从历史发展过程来看，每个词语的含义都在不断地充实变化，而我们在这里对教学意义的追寻，也无非是其在这一时代、在新的历史时期的应有之意。事实上，对于教师“教学生学”，我们可以做如下理解。第一，教师教学生学知识。这是教学的基本内涵，也是教师的基本任务。这里的“教”类似于“传授”，目标是让学生掌握基础知识和基本技能。第二，教师教学生学习方法。这里的“教”取向于“启迪”、“激发”、“引导”。因为学习方法具有个体性，因此对它的教不能像传授知识一样，其目的应更强调学生自身的感受和领悟。在知识爆炸的今天，教给学生学习的方法或帮助、启发学生找到适合自身的学习方法，养成良好的学习习惯，应该是教师在新的历史时期更为重要和关键的任务。第三，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。“教书育人”是对教师职业的朴素解释，但这一貌似简单的描述却揭示了对教师工作的最高要求——“育人”，正如我国新课改所构建的三维目标一样，其最高追求不在于第一维或第二维，而在于以前两个维度为基奠的第三维目标的实现。

周浩波在其《教育哲学》中谈到：对教育意义的探讨应从两个方面着手，一是关注其用法，二是探讨其语境。而用法与语境又不可分离，因为在不同的语境中，就会有不同的用法，从而产生出不同的意义。这就告诉我们，对教学的探讨，我们不仅要关注内外部环境的变化，还要关注目标的变化，在探讨“教学生成”的时代，我们首先需要构建新的教学内涵。

参考文献

[1] 李定仁，徐继存.教学论研究二十年.北京：人民教育出版社，2001：61-64.

[2] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，2001.

（责任编辑：任洪钺）