语文课程思辨与文学教学

2000年秋季起使用的高中语文新大纲明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这里既肯定了语文学科的工具性，也明确了语文学科的人文性。

一、充分认识语文学科

究竟什么是语文，虽然众说纷纭，但都定位于一个两分的概念，因此造成了种种分歧。比如，梳理语文科的来历，我们不难看出，它是“国文”和“国语”的合并，也就是“词章”和“语言”的合并。1912年，中华民国教育部的“国文”科是从1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》中的“中国文学”科来的；而“中国文学”则是从1902年清政府颁布的《钦定学堂章程》中的“词章”科来的。循着“词章”一“中国文学”一“国文”的路径，大致可以肯定，所谓的“国文”，应该是类似孔门四科中的“文学”，而非现代意义上所说的文学(literature)。从这个角度考察的结果，语文应该是语言和文章。

再比如，王力先生在谈到语文时有两处不一样的表述。《在中学语文教材改革第三次座谈会上的发言》中，王力先生说：“我们这语文课到底是语言文字还是语言文学呢?好像多数人的了解应当是语言文学。可是照我的理解，应该是语言文字。”而在《漫谈中学语文教育》中，他说：“‘语文’这个词有两种意义：一个是‘语言文字’，另一个是‘语言文学’。我想中学的语文课大概是指的‘语言文学’。1956年中学语文分科，就分为‘汉语’和‘文学’。”王力先生自相矛盾的说法，表现了他对语文的理解，即从一个语言研究专家的角度来说，他觉得语文应是语言文字；但他又看到多数人认为语文是语言文学，于是又觉得中学的语文课大概是语言文学。张志公《传统语文教育教材论》也认为“语文这门学问主要是语言文字之学”。以上种种都将语文看做是语言和文字的组合。但也有人强调，语文就是语言和文学。王力先生所说的1956年实行汉语文学分科教学的例子，可以证明语文是语言和文学的复合体。还有人提出过语文就是语言和文化的说法，但影响不如上述几者大。

最为著名的当然是叶圣陶先生对语文的定义：“什么叫语文?平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”

新世纪出台的《语文课程标准》不再纠缠于从字面的两分来解释语文，而是从课程特点来为语文定性：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”从这个表述来看，它仍然是两种含义：从使用功能来说，它是工具；从承载内容来说，它是文化。对于包含在“语文”一词中的“语言”、“文章”、“文学”、“文字”诸因素未进行明确阐述。

要弄清语文是什么，不妨先撇开两分的思维定势，从学科本身的概念出发来做一番考察。所谓“学科”，在我们所讨论的范畴内有两个意义：一是按照学问的性质而划分的门类，一是学校教学的科目。前者指的是学术的分类，也就是一定科学领域或一门科学的分支。那么语文是否能跻身其间呢?我们从语文的上一个层级开始考察。

时至今日，大概不会有人否认教育是一门科学，在教育部的学科分类中，“教育学”也早已荣列一级学科，各地方的行政部门也设有专门的机构来管理教育科研。但是，如果稍微细致一点，却会发现，教育科研，尤其是我们的学科教育还是边缘化的。在教育学的二级学科中，包括了教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学等种种门类，却就是没有学科教育学。没有学科教育学，语文学科教育就无从谈起。

如果换一个角度，从中国语言文学的门类去看，情况同样如此。我们可以毫不费力地找到“语言学”和“文学”，也可以在“中国语言文学”的统领下找到“文艺学”、“语言学及应用语言学”、“汉语言文字学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”等，但却无法为“语文”找到它的位置。

语文之所以还没有得到它应有的地位，与它本身的综合性特征有很大关系。

如果取“学科”的第二个定义，即语文是一种教学的科目，是学校教学内容的基本单位，也就是我们通常所说的“课程”，那么，它的定义就应该包括“教学”这一基本含义，而不仅仅是内容的概括。合理的表述应该是：语文是对语言文字的学习。

从语言的角度说，语文包括对口头语言和书面语言的学习，而以学习书面语言(或日“文字语言”)为主。因为“比较而言，口头语言是一种‘民主’的语言媒介，而文字语言则是一种等级性的语言。一个人掌握的文字符号越多，等级越高，越可能建立更复杂、丰富、深刻的意义世界。而要想掌握更多、更高级的文字符号，最有效、最有保证的途径就是接受教育”。

从文字的角度说，语文包括对文字符号本身的学习和对由文字符号组成的文件的学习，以学习由文字符号组成的文件为主。

对文字本身的学习基本只体现在低学段的识字教学中，之后的语文课虽然也涉及对字形、字音、字义的学习，但重点在于清除阅读障碍，而不在于对文字字形、字音、字义的理论性学习。

由文字符号组成的文件包括各种各类文章。从目前语文教科书选文的情况来看，基本是由文学作品组成的。这并非因为语文课要培养学生的文学创作能力，而是因为文学语言和日常的、科学的语言有很大区别，较之于后两者，它有更多精妙的表达，更适合用来学习。这也就是说，在学习由文字符号组成的文件时，语文课以学习文学作品为主。

这样来定义语文，涵盖了“语言”、“文字”、“文章”、“文学”等诸因素，也为我们探究语文教学中的文学教育奠定了基础。二、在明确内容的基础上，把重点放在“怎么写”上

当一篇文学作品放在面前的时候，我们的第一反应往往是它“写了什么”。教师在课堂教学中设计的第一个问题，往往也是关于这一点的。比如，学习葛剑雄的散文《邂逅霍金》，教师设计的第一个问题就是：

“我们来看一下，作者写了一件什么事?”

“写了一件什么事”是叙事性文学作品的最显著的特征。即使是非叙事性的文学作品，只要把“一件事”三个字拿掉，“写了什么”依旧是教学的第一关注点，因为“写什么”是对文章内容的确认。然而，就文学作品的本质来说，有时更重要的却不在于“内容”而在于“形式”。

这里有几个原因。第一个原因是“世间可想到可说出的话，在大体上都已经被前人想过说过”，文学作品的价值，往往不在于它想出了前人从没“想过说过”的内容，而在于它不同寻常的想与说的方式，“变迁了形式，就变迁了内容”。如在中国古典诗歌中，乡思惆怅是常见的“内容”，这个“内容”对读者(包括学生)来说已毫无新鲜感可言，可是我们仍在被这样的一些诗歌所感动，关键就在于“形式”。正如朱光潜先生所列举的，“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”和“菡萏香销翠叶残，西风愁起绿波间”，“表现同样的情致，而各有各的佳妙处”。语文课要学习的，正是这种“佳妙处”。

第二个原因是作者的“怎么写”，甚至可以改变事件的性质。写作的方法不同，不仅会造成不同的艺术效果，而且会让题材所代表着的“什么”发生质的变化。假如我们把内容设定为w(What)，把讲述设定为H(How)，那么，其结果公式将如下：

W×H≠WH

比如，《水浒传》中关于李逵杀人有这样一段描写：

只见那人丛里那个黑大汉，抡两把板斧，一味砍将来……不问官军百姓，杀得尸横遍野，血流成渠，推倒倾翻的，不计其数。……这黑大汉直杀到江边来，身上血溅满身，兀自在江边杀人。晁盖便挺朴刀叫道：“不干百姓事，休只管伤人!”那汉哪里来听叫唤，一斧一个，排头儿砍将去。

《水浒传》的读者读至此处一般并不会憎恨黑旋风，反而会在心里充满痛快淋漓之感。这种阅读效果的产生，是作者的叙述方法使然。我们不妨试想一下，假如这样的情景被从另外一个角度来叙述：

宋神宗熙宁年间，汴梁有个官人，姓李，名懿，由杞县知县，除佥杭州判官……在任倏忽一年，猛思子李元在家攻书，不知近日学业如何?写封家书，使王安往陈州，取孩儿李元来杭州，早晚做伴，就买书籍……(李元)闻父命呼召，收拾琴剑书箱，拜辞母亲，与王安登程。沿路觅船，不一日，到扬子江。行至江边，却见一黑大汉抡动板斧迎面杀来，李元躲避不及，门面上中了一斧，顿时脑浆进裂，一命呜呼。可怜他的父母，一个在陈州，一个在杭州，如何想得到会有这等飞来横祸。

这个故事里的李逵杀人，在学生心头所产生的印象，显然就不同于《水浒》故事里的了。可见写作方法，在某种程度上，比写作内容更为重要。

在鉴赏文学作品的时候，只关注“写什么”，是不可能真正理解作品价值的。常听学生说这部名著“暴力”，那部名著“奸诈”，在很大程度上，就是因为只看了“写什么”，而忽略了“怎么写”。正是“怎么写”改变了事物的性质，赋予了它新的意义，文学作品才具有了独特的价值。“通奸”和“情杀”的事件，经由托尔斯泰和哈代之手，才具有《安娜·卡列尼娜》和《德伯家的苔丝》所表现的意义。因此，教师在教文学作品的时候，应该引领学生在明确“写什么”的基础上，把重点放在“怎么写”上。

三、关注“在场”作品的同时，也关注“不在场”的作者

相对而言，在语文课堂上，文本是“在场”的。作为教科书，它被教师和学生充分关注。尤其是课改以来，对文本的研读越来越受到教师的重视。教师首先要把课堂的大部分时间留给学生，用于对文本的研读。其次还应该充分注意“不在场”的作者。

教师在课堂上，都会用不同的方法介绍作者，笔者这里所说的作者“不在场”，是指我们在研读文本时，极易忽略它的“叙述者”。从叙述学的角度来说，作者和叙述者不能等同。但鉴于作者和叙述者的紧密关系(尤其是在散文中)，我们在这里暂时把两者相提并论。当我们学习一篇课文时，很容易完全沉浸其中而忘记了叙述者的存在。如林嗣环的《口技》，它所呈现的内容有三个层面：第一是生活中的声音，第二是口技者发出的声音，第三是作者对口技者所模仿声音的描写。如果把注意力全部放在第一层面，仔细分析写了哪些声音，是不够的。我们所“听”到的声音，其实并不是自然的声音，而是口技者对生活中声音的模仿，所有的声音都是从一张嘴巴里发出的，不注意这一点，口技者的技艺高超就无从谈起。但即使做到了这一点，也还是在第二层面。这两个层面都是“在场”的——有文字的表现。其实，更重要的是第三个层面：林嗣环把这个模仿声音的过程叙述出来了。正是他以观众身份的“叙述”，使我们不仅“听”到了口技者所模仿的生活中的声音，而且知道这是一场口技表演，因而为他的高超技艺所折服。作者使用语言的精湛技能，才是这篇课文的关键所在。由于林嗣环本人的“不在场”，这第三个层面就很容易被忽视。所以，教师应特别注意引导学生去体味和感悟。

再如教李乐薇的《我的空中楼阁》一文，教师一般会通过品读文本，让学生体会作者“对独立的、安静的生活的向往和热爱大自然的情怀”，看作者是如何“用比喻的方法，以神来之笔点出小屋的位置，接着用一组博喻来突出小屋点缀山，接着重点写小屋和树的关系”，“用暗喻和拟人，突出小屋的玲珑、小巧的特点”等。这些固然都是值得学习的表达技巧，但作为文学作品，李乐薇作为叙述者的存在是不能忽视的。这所建筑在山上的小屋，别的不说，仅是进出，就有诸多不便。爬山上到高处的过程，叙述者完全可以把它说成是一场苦役，在爬山的苦役中获得锻炼也仍然是托物言志，但文章所表现的主题就完全不一样了。“世界上有很多已经很美的东西”是叙述者的基本立场，她带着审美的眼光来看小屋，小屋自然也就成了美不胜收的风景。如果忽略叙述者的存在，一味强调小屋的美和这种美是如何被表现的，最容易产生的后果，就是把“小屋”和“广厦”对立起来，这固然不能说是对作品的误读，但文学作品的一个本质特征——“它们处理的都是一个虚构的世界，一个想象的世界”却被遗弃了，作者在平凡生活中发现、甚至创造美的精神和技巧也被遗弃了。

四、在“欣赏”层面之外，落实“表达”的需要

语文教学目标应该从内容知识、听说读写技能、学习或思维方法(认知策略)以及情感态度等不同方面着手设计。然而，对中学语文教学，特别是高中语文教学来讲，设置教学目标时又必须考虑听、说、读、写活动的特殊性。语文教科书之所以比较多地选用文学作品，是因为文学作品对语言的使用最为讲究。通过它更容易体会语言在表情达意上的功能。因此文学作品的教学，不要仅仅停留在对作品的欣赏上，而应该落实到学生对语言的使用这一关键问题上。教师要注重培养学生的“语言表达”能力，这种能力不仅要表现在创作文学作品上，而且要表现在学生对日常生活的语言表达上，包括口头表达能力和书面表达能力。

书面表达可分为一般文字表达和特殊文字表达两种。一般文字表达指日常生活所需要使用的文字，可以分为几个层级：基础层级的标志性文字，如路牌、公交车站牌等；中低层级的告示类文字，如商品说明书、ATM机操作系统提示等；较高层级的文书类文字，如公函、报告等。文学作品则是一种特殊的文字表达。介于一般文字表达和文学作品之间的就是语文课上的作文。

作文是学习文字表达的途径。2001年，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》规定：第一学段(1～2年级)在文字表达方面的要求是“写话”；第二学段(3～4年级)开始有“习作”；第三学段(5～6年级)写“记事作文，想象作文，读书笔记，常用应用文”；第四学段(7－9年级)开始“写作”，文体包括记叙文、说明文、议论文、日常应用文等。我们称为“一般文字表达”的文本都是有实用意义的，大部分的作文(除了课堂上很少写的“常用应用文”之外)显然不在其中。但作文又不是文学作品，这种特殊的文体离开学校的环境可以说是“百无一用”。它存在的唯一意义，就在于它是学习文字表达的工具，而课文则是它的学习对象。

教林嗣环的《口技》时，教师可用一段现代人表演口技的视频来导入，目的是激发学生兴趣。教师不仅要以颇具匠心的多媒体导引学生入境，从而提升作品的感染力，创设出学生“我想学”的氛围，还要让学生学习林嗣环的描写方法，自己来描写一下开始所听到的这段口技。且不说这样的导人设计首尾呼应，精简而实效，仅就学习文学作品的目的来说，教师的定位是准确的。当然，这并不是说每堂语文课都要以摹写为结局，但学习的目的是为了增强学生的表达能力，这一主方向是不应偏移的。教师要积极探索“读写结合”、“以读促写”甚至“以写促读”的方法，目的在于让学生在读或写上获得提高。其实，更加重要的是要让学生从根本上认识到文学作品精彩的语言艺术，不仅会欣赏，而且能学习。作文训练不能为写而写，重要的是让学生提高语言表达能力。

文学作品作为一种艺术形式，有其特殊的表现形式。我们必须对这种特殊性给予足够的关注。只有从课程性质的角度进行思辨，我们的文学教学就会目标明确。

作者单位华东师范大学人文社会科学学院中国语言文学系

(责任编辑 王胜霞)