突破“伪问题” 让历史课“死”去“活”来

王强 中学高级教师，在教学中，坚持“自主探究、以人为本”的教育思想，积极探寻课堂教学的有效性。他所撰写的《高中历史教学中“情感态度与价值观”的有效实施》《高中历史课堂教学细节的处理》等多篇论文在国家级、省级刊物上发表并获奖。

问题教学是高中历史课堂教学中一种常用的手段，高效的课堂对问题的设置有更高的要求，但是在教学实践中，许多“伪问题”充斥着课堂，它不仅制约了课堂的进程，而且严重地影响了课堂的教学效果。为此，笔者列举高中历史课堂教学中四种伪问题现象，对其进行了深层次的分析，并结合历史教学实践，提出了调控提问难易度、合理设计提问点、明确提问指向性和重视提问多样性等解决问题的策略，在实践中收到了良好的效果。

一、历史课堂“伪问题”概念的界定

“伪问题”是和真问题相对的，是教师不根据学情和学科思维能力培养要求而提出的问题，主要来源于教师的有意设问。那么什么是历史“伪问题”呢?不妨首先参考专家的观点。

著名历史教育专家叶小兵认为，教师提的好问题应该符合以下要素：围绕教学重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；提出的问题能引起学生的兴趣，促使学生进行探究；问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；问题的难度适当，学生经过努力可以回答等。据此，笔者认为历史教学中的“伪问题”有几大特点。一是没有疑问意义的问题。如“对不对啊”、“是不是啊”之类的提问。二是简单重复性的问题。同样的一个问题，在一节课中反复提问。三是不符合学生实际的问题。一个问题，可能教师认为是必要的，但如果超越学生的思维能力，学生缺乏相应的生活经验和知识储备，容易在课堂上出现“冷场”的局面而得不到解决，这样的问题就不是真问题。四是题意笼统，学生抓不住答案要点，甚至不知道怎么回答的问题。

二、历史课堂“伪问题”的四种表现形式

1.无疑而问

无疑而问，无难可疑，这样的“问题对话”注定是无效的。看似热闹繁华，其实是浪费时间。所提的问题学生只需回答是或不是，没有难度，没有一点思维价值。提问成了一种装饰，白白浪费学生宝贵的课堂时间。

课堂提问是教学过程中的双向交流，它可以提高学生思维的积极性，培养学生分析、综合、归纳等能力，促进学生历史思维能力的提升，所以提问是否有效也就成为衡量一堂课质量高低的重要标准。但是由于教师逻辑的不严密或是备课过程中不够精益求精，历史课堂有时会呈现无效设问，这就无法调动学生思维的积极性，课堂效益明显降低。长此以往，学生就会逐渐丧失对历史课的兴趣。

如一位教师教授《“蒸汽”的力量》一课，在讲解工业革命发生的原因时，她先让学生朗读93页的第一段，然后设问：“工业革命为什么首先发生在英国?”于是一个学生站起来把93页第一段的内容又读了一遍。

这个问题在教师已让学生朗读的情况下再设问，也就成为无效设问。况且即使没有朗读，这个问题也毫无思维含量，因为答案就明确写在书上，起不到调动学生思维的积极性、培养学生能力的作用。其实这个设问可以作这样的调整：教师不要马上直接提问，而是先提供一些相关材料，如2009年高考浙江卷39题的材料一，然后再用高考题设问。在课堂上让学生见证高考题，好多学生往往会跃跃欲试。学生的思维积极性马上就会被调动起来，同时也能培养学生分析、综合、归纳等能力，有利于促进学生历史思维能力的提升。

2.自问自答

这是一种最典型、最常见的教师自导自演式的“生成”教学。课堂上的所谓“精心设计课堂提问”往往是教师根据自己对文本的理解，把教学目标分解为一系列问题让学生思考，通过多媒体教学辅助并串之以“试题解答”式的教学步骤来构成整个教学过程。教师将自认为的问题及其结论硬塞给学生，使学生丧失探究的兴趣，疲于应答，导致思维混乱、断裂。

笔者听过一位教师在讲授必修二《物质生活和社会习俗的变迁》时，为了让学生了解古代的服装，同时加深对中央集权制下森严等级制度的理解，教师首先展示了清朝官员服装的图案，后列出表格说明图案上的飞禽走兽，同时问：“这些清朝的官服，反映出中国古代官服有何特点?”教室里鸦雀无声。教师见学生无反应又引导说：“文官们的服装是飞禽，武官们的服装是走兽，不同的级别有不同的服装，这说明什么问题呢?”学生们的想法还是“千呼万唤不出来”。此时这位教师有些尴尬和失望，只好按动鼠标，点出答案——反映了清朝等级制度非常严格。学生们这才恍然大悟。

反思这一幕，这位教师犯了几个错误，直接导致了学生们无法回答问题。第一，古代服装只作为背景资料存在，在这个地方可以展示图片，直接说明特点，不必设问。第二，问题抛出来时过于简单、生硬、抽象，问“官服有什么特点”，学生可以从表面的颜色、图案来思考，不一定能够由表及里去思考问题。设问没有分层，缺乏梯度。

3.预设答案

教师按照自己事先设计好的预案，不顾学生实际，生硬地按预设的步骤，引导对话流程一丝不差地进行，最后借学生之口得出教师“满意”的答案。

如《文明的冲撞与交融》一课有一个问题：“议一议：你认为暴力冲撞与和平交往，哪种方式对文明的发展更有利，为什么?”教材设计的这个问题是整堂课的核心，目的是想通过学生的议一议，找出历史发展的规律并达到培养学生理性情感的目的，这也是本课的难点，是教师最难处理和把握的问题。如果处理不好，学生会得出“暴力冲撞比和平交往更有利”的错误结论，就会与当今的“和平与发展”主题相左，成为情感教育的败笔，让学生无法从根本上理解“和平有利于文明的发展”这一人类的普世价值观。教师们都不能回避这一问题，几乎都采用了讨论的方式。但是笔者感觉教师在引导学生讨论这一问题时如履薄冰，受制于《教师教学用书》上的现成结论：“和平往来对文明的发展更有利。因为和平是人们在自身生存实践中所生发出的一种基于本能的精神向往，是人们在历史实践活动中所逐渐建立起来并为大多数人所普遍接受的价值取向。”在组织讨论学习的过程中，许多教师小心翼翼地设计一个个小问题来诱导学生向预设的结论迈进，如：“你认为暴力冲突会对文明的发展造成什么危害”，“和平交往会对文明的发展起什么作用”，“哪一种文明交往方式对文明的发展有利”诸如此类。

教师过分压缩学生思维、讨论的空间，把学生的思维引向“单向车道”，把讨论作为一种装饰。其结果是学生的思维在教师的思维轨道上运行，压抑和限制了学生的情感和思维，挫伤了学生学习的主动性、探究性。正是在教师这样一步步提问、学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏。因为设计的问题、提供的答案，甚至回答的流程都是在教师的预设下进行。学生讨论的结果最终还是回归到教师提供的答案上，于是学生的思想成了教师答案的陪衬。如此教学自然难以让学生通过讨论思辨获得历史体验与感悟，历史素养的培养也就无从谈起。

教师要达成课堂教学目标，必定要通过设问来引导学生去认识和理解历史事件和历史现象，这是无可厚非的，但是科学的认识应该是在学生思想激烈交锋后自觉构建起来的，而不是建立在扼杀学生思想火花基础上得出的。教师应该引导学生新旧思想发生碰撞，激起思想的火花，而不是预设答案让学生回答。

4.满堂发问

新课程的课堂中，满堂问是一种普遍现象，教师以为多问就体现出了新理念。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷瞪瞪、晕头转向。某位教师上公开课时，笔者曾统计过，该节课一直“问”到底，总共设计了40多个“问”，课堂被“问”得乱七八糟。笔者并不反对教师提问，问题是“问”得是否适宜、科学、有重点和有层次，能够真正激发学生的学习积极性。历史课堂提问有一个适度问题，同时还要分出“主问”和“次问”，对于关键问题，教师应花费更多时间和精力。

“满堂问”是教师在教学上的“包办到底”，学生只需配合回答。此类课程虽以“问题”形式展开教学，学生根据教师的提问积极讨论、踊跃回答，表面上体现了学生的自主、合作、探究，但实质上学生根本没有选择的余地，即使教师问得再多，也没有起到应有的教学效果。

三、历史课堂“伪问题”出现的原因

伪问题普遍存在于教学过程中，推敲其原因，大致有以下因素。

一是提问内容“过度”。根据思维“最近发展区”的原理，教师通过问题引导学生思考，必须要建立在学生已有的知识基础上，如果脱离了学生生活、思维的实际，学生“跳起来也摘不到桃子”，会使学生面对问题不知所措，达不到提高能力的效果。如教师给一段材料让学生读，之后便问：“你怎么看?”这么抽象的—个问题，学生可能无从回答，也可能胡乱应付，浪费回答机会与课堂时间。因为“怎么看”三个字里可以包括对材料的内容的理解——内容是什么、有何特点、表面信息与隐含信息等，也可以是评价与认识。

二是提问行为“固化”。教师在教学过程中，往往有功利化的目的，那就是为了完成教学目标。因此，提问也有功利化的倾向，忽略对提问行为的设计，从而使得提问形式常常陷入固定化、模式化。历史课堂的提问几乎千篇一律，如“历史背景是什么”、“历史事件爆发的原因是什么”、“这件历史大事的影响、意义是什么”等，这些问题很难引发学生积极的思考，教学效果大打折扣。

三是提问方式“随性”。教师应该以教学目标的实现来设计问题，但在备课过程中，由于缺乏对教材的整体把握和理解上欠“火候”，难以找到教材与学生的联系点，提问过于随意，带着学生游离于教材之外、脱离教学重点去讨论问题，徒然消耗时间。如有位教师讲授“民主政治的摇篮——古代希腊”，以电影《木马屠城记》导入，颇有新意，学生兴趣盎然。随后教师提了个问题：“你们说，这个电影的主演是谁?”学生却回答不出来。像这样的问题脱离文本，脱离教学，显然游离了教学目标。

四是提问指向“粗放”。由于教师没有充分考虑学生的认知特点和切身体验，因而提出的问题切口太大，使学生无从回答。诸如“你如何看待火药的发明”、“中国加入WTO后应该如何迎接国际挑战，我们该怎么做”、“学习今天的内容，你有何感想”之类的问题。面对这些问题，有的是教师自己也都难以回答的，如何不让学生犯难?这自然会导致课堂气氛压抑，教学效果不理想。

四、解决历史课堂“伪问题”的策略

1.与教学目标相适应，调控提问的难易度

教师在课堂教学中的提问。是为了实现教学目标而设计的具体教学环节，如果教学目标是要让学生掌握历史基础知识，那么就只能适宜于设计那种将回答限定在一个或少数几个答案之内的封闭性问题。如果这堂课的教学目标是为了训练学生的历史思维能力，或引发学生的情感态度，那么就得设计一些允许学生有多种不同回答方式的开放性问题。无论是哪一种教学目标，教师的提问都必须调控好难易度。

认知心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”(学生现有的水平和将要达到的潜在水平的过渡阶段)和“未知区”。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，而是必须在最近发展区。让问题所涉及的新知识内容与原有的认知有联系，使学生比较容易实现知识迁移，激发学生探究问题的欲望，从而充分调动学生思考问题的积极性，激发他们的创造性思维。

设计问题要有适当的难度。面对太难的问题，学生因担心无法回答而不愿思考；面对太容易的问题，学生则会因轻易就会解答而懒于思考；只有难度适中的问题，才能让学生感到有刺激力，产生解决问题的欲望与认知内驱力，才能让学生思考和参与，教师也才能据此真正了解学生对教学内容的理解与掌握情况。

2.与教学目标相适应，合理布局提问点

教师设置问题的时候需要总体规划，包括哪些地方应该设计提问点，哪些地方不应该设计提问，提问的数量是多少，如何设计提问等。一节课里的问题不能太多、太琐碎，而应该有一个支架性问题。支架性问题指具有深刻性、顺序性、牵引性的主问题，即对教学过程起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考的问题。如必修二《罗斯福新政》一课，两位教师就各设计了一组问题。

一位教师在讲授《罗斯福新政》时，设计了这样一组问题：“同学们，1929年美国发生了什么大事?”“是谁带领美国走出经济危机的?”“罗斯福采取了哪些措施?”另一位教师在讲授这一课时，设计了另一组问题：“同学们，1932年罗斯福以绝对优势当选为美国总统的主要因素是什么?”“这个意志力坚强的总统真会带来新的应对措施吗?”“这些应对措施与前任相比有何不同?”

第一位教师的课堂问题设计过于直白，属于典型的问题过浅、无需思考的提问，没有真正发挥学生的主体作用。第二位教师的问题设计相对成功，问题的设计新颖有趣而不乏深刻性、有顺序又很有牵引性，很容易激发学生的学习兴趣和主动参与教学过程的热情，促进了学生学习的主动性。不难想象，这两堂同课异构的历史课教学效果必然会大不相同。

3.与教学目标相适应，明确提问的指向性

教师课堂上的提问要避免提出模棱两可，或有可能产生多种理解的问题。只有问题清晰、目的明确，学生回答才不会有障碍。教师的提问要有明确的出发点和针对性，要精心设计，做到精、准、活。所谓“精”，是指教师的提问语言要精练，特别是要避免出现提重复问题的现象。“准”是指提问的语言要准确，不能模棱两可，给学生造成错觉。“活”是指教师的问题应是创造性的，而不应该固定化、模式化。

如一位教师在讲述明清的重农抑商政策时，出示了明宋应星的《天工开物》里的一张纺织机，向学生提问。

师：这一机器与现代机器有什么不一样?

生：古代是手工劳动，现代是机器劳动。

师：还有什么不同?

生：产量不同?

师：还有什么不同?

生：……

师：古代的织机织的产品品种花色比较单一，工作效率低下等。

如果分析这位教师的问题，会发现“这一机器与现代机器有什么不一样”这一提法过于笼统，它既可以指古代机器与现代机器在外形上的不同，也可以指劳作方式的不同，还可以指生产的产品质量、品种和花色不同等，可见这一问题的指向性不明。如果这样设计：“图中的织机与现代织机在劳作方式和工作效率上有什么不同?”那么问题就比较清晰明了，学生也就能有针对性地解答。

4.与教学目标相适应，重视提问的多样性

课堂提问应使学生产生情感上的共鸣，激发学生的兴趣，调动他们学习的积极性。所以提问不能总是平淡无奇，不能总是以“是什么、为什么、怎么样”等令学生感到厌烦、枯燥的形式出现。只有角度新颖别致的提问，才会收到意想不到的效果。如讲蔡伦改进造纸术的意义时，可以设计这样的问题，在美国人麦克哈特著的《影响人类历史进程的100名人排行榜》中，蔡伦排在第7位，远远排在我们熟知的哥伦布、爱因斯坦、达尔文之前，你认为是为什么?也可结合电影、电视、历史小说、成语等相关的内容提出问题，这样就能让提问形式更为多样。

笔者认为，历史课堂上的问题应当产生于学生在学习过程中无法回答或解释的地方，教师需要调动学生学习的积极性，让学生成为学习的主动者，提出自己的问题。叶小兵教授曾经说过：“老师的提问，关键在于教师在设计问题时，不是为提问而设置，而是要为学生的学习而设问。”教师在教学中，要从学生实际与历史学科的特点出发，精心设计问题，营造良好的课堂气氛，鼓励学生生成问题，让历史课堂“死”去“活”来，真正让生动的历史变成“历史”的生动，使历史课堂成为学生生命的乐园。

作者单位 浙江省杭州市余杭区第二高级中学

(责任编辑 黄蜀红)