课堂话语中断现象的语篇信息结构分析

0 引言

Saeks，Sehegloff和Jeffeson (1974)在研究话语分析认为，语篇是按照一定的规律和目的而较系统地生成的。当发话者发起谈话时，所传递语篇信息的结尾处通常暗示说话者将话语权赋予听话者。根据Saeks,Sehegloff和Jeffeson (1974)的会话模式，west和Zimmerman (1977)对以性别差异为焦点的日常会话进行首次研究。Kolloek等人指出，说话人为完成自身交际目的或者阻止他人完成交际目的机会则是话轮。一个话轮即发话人的话语从开始到结束，发话人利用话轮完成交际目的，而言语打断就是说话人为了争抢话语权，而在他人话轮结束前便开始讲话，以此阻止或暂时阻止他人完成交际目的。李悦娥、申智奇在《自然会话中的打断现象分析》一文中从功能方面界定打断现象，并试图构建出会话交际中言语打断的运行模式。本文试从系统功能视角出发，采用信息结构理论，语篇格律来分析包含话语中断现象的语篇语流的推进现象。

1 信息结构理论

对信息结构理论的研究最早可以追溯到1920年马泰休斯的相关论述。当前，Firbas, Halliday, Chafe 和Quirk等人主要对信息结构影响句法结构的语义表达及信息传递等方面有较深入地研究。Halliday(2002)提出“tonic prominence”应在分析小句的信息分布时考虑到，信息分布属于“篇章功能”。 Gruttenden (2001)也提出重读能帮助人们确定“核心”音节。Martin & Rose(2007)指出可从宏观和微观两个角度来看语篇的信息分布情况。并借助“波浪”来使语篇的格律性更加形象化。马丁和罗斯将韩礼德的语篇意义的格律层级观点发展至语篇的波浪结构。语篇的波浪结构由信息凸显的波峰和跟随而来的信息不凸显的波谷组成。他们认为,在大语篇的分析资源可包括小波浪，大波浪及浪潮。首先,信息小波浪指把小句看做信息波，小句主位则处于句首凸显的信息峰。随着小句的展开，人们的焦点会放在主位的后续发展方面，如主位怎么了，会发生哪些事，与此相应的结构及是韩礼德所说的新信息。主位和新信息被看做是小句的两个波峰。其次，马丁等人借助“topic sentence” 的功用来描述超级主位，恰好说明了超级主位如同主题句般能预测语篇的下文。如南非姑娘Helena是这样描述自己的爱情和婚姻悲剧的：After three years with the special forces, our hell began.（引自Martin&Rose,2007:118）在例句中，介词短语after three years with the special forces是标记性主位，在背景信息提示下是已知信息，连接前后信息。而our hell began则是对她生活的评价，功能相当于主题句，听者可以预测接下来要说或要写的内容。此处，our hell began作为超级主位，可预测语篇下一步的发展方向。再次，出现在段落末的往往是超级新信息，是对不断积累的新信息的“蒸馏”(distilling)。“超主位告诉我们将去何处，超新信息则告诉我们去了何处（引自王振华，2007）”。最后，Martin & Rose提出宏观主位是超越小句和段落，属于更高层次话语连接的概念。在语篇中，宏观主位预测超主位，宏观新信息浓缩超信息。总的来说，语篇是借助上文提到的大小波浪交织产生的语篇的格律性得以运转。马丁等人是从整个语篇层面来考虑信息的分布，而韩礼德更关注小句层面的信息分布。

2 课堂话语中断现象的案例分析

课堂话语因其自有的特色，所以言语中断类型划分也异于访谈类、医患对话和庭审类打断现象。我们根据中断语篇的其前面语篇语流的关系来划分课堂中断现象。据此，我们将课堂会话中断划分为两大类。其一，“真中断”，即语篇被某种口头的或非口头的语篇片段打断，根据王德亮（2008）所示：（1）使用话语标记语；（2）语气的变化；（3）语调的变化；（4）停顿的使用。其二，“重复与附加说明” 课堂话语语篇片段必须联系前后语篇而被听话人所理解。每环节的教学活动不是孤立存在的，该环节生成的语篇片段总是符合总的语篇目的。也就是说，教学活动应该被理解为一个过程，这一过程具有延续性并随着时间和空间而改变。这就要求发话者很好的统筹各个环节，使环节间顺畅过渡，其中关键之处在于，发话者如何组织语言，怎样安排信息，使用何种教学策略和技巧，使整个教学活动流畅并按照自己既定的目的教学。以下材料是笔者对教师和学生就是否存在白种语言和黑种语言所展开的课堂讨论所作的语篇转录。如下段对话：

T: Who can explain to the concept of sounding white 重读“who”；句尾升调Maria ：OK I have an example 重读“OK”；“OK”抢占话轮Maria ：When I be at lunch and I say li+ke 重读“when”；重读第一个“I”和“I”；延长“li +ke”的原音音素发音Andre ：When I be laughs 不同发话者；“when”与上段“like”声音重叠；发话者重复“I be”；发话者打断前者T ：*Wait a minute* 音量加大；有身体语言；重读“wait”T ：I'm sorry| 音量减小；“sorry”后停顿When you said /when I be/ Andre said*when I be ha ha ha* how is that funny

教师以全句重读打断Andre，抢占话轮，以突显下文，抓住学生注意力。引导学生进行新一轮探讨根据谈话内容，我们可知，中断语篇片段只在语言结构层面被打断，语篇的信息流动并未中断，因为语篇的超主位并未改变，还是在探讨是否存在黑白两种语言。有时在同一个人的连续话语之中，发生中断现象，不同于一般的两者或多者的对话中一方将正说话的另一方打断。这种情况也可在课堂上也尤为常见。如：在一定条件下用普通铁粉和水蒸气反应，可以得到铁的氧化物—你们两个不要交头接耳—该氧化物又可以经过此反应的逆反应，生成颗粒很细的铁粉。明显地，这是由话语标记语引出的中断语篇。有话语标记语带出的语篇中断有多种含义，以上例子课堂上较为常见，听话人一般根据语篇背景明白语篇意义。

3 结语

本文借助信息格律理论，对课堂话语分析提供了一种新的途径。通过对会话双方口头的和非口头语言的描叙，剖析语篇中断现象的运行机制。经研究表明，教师在课堂教学过程中，积极采用一些打断策略能帮助教学个环节的顺畅过渡，可提高教师的引导式教学能力，并且有效提高学生参与教学活动的积极性。

参考文献

[1]Gruttenden, A., Gimsons Pronunciation of English[M]. Edward Arnold Publishers Ltd, 2001:256-257.

[2]Halliday，M.A.K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London: Edward Arnold. 1994.

[3]Halliday, M. A. K. & C. Matthiessen. An Introduction to Functional Grammar(3rd edition) [M]. London: Edward Arnold. 2004.

[4]Martin. J. & David Rose. Working With Discourse: Meaning beyond the Clause [M]. beijing: Peking University Press. 2007.

[5]Sacks, H., Schegloff, E. A., Jefferson, G.., A Simplest Systematics for the organization of turn-taking for conversation[J]. Language. 1974, 696-735.

[6]West, C. and D. H. Zimmerman. Gender, Language, and Discourse. In Teun A.，van Dijk (ed.). Hand book of Discourse Analysis volume 4[M]. London: Academic Press.

[7]李悦娥,申智奇.自然会话中的打断现象分析[J].当代语言学,2003.

[8]王德亮.语篇中断处理[J].外语与外语教学,2008.