体验英语写作教学资源平台在大学英语写作教学中的运用与评价

高越

【摘要】文章对高等教育出版社和清华大学杨永林教授共同开发的“体验英语写作教学资源平台”教学功能及研发理念进行了简要介绍。采用实验对比的研究方法检验了该平台在大学英语写作教学中的使用效果，数据统计分析结果显示：学生在使用该平台完成一学期的写作教学训练后，其写作能力有较显著提升，具体表现在内容表述、句式多变、语言正确等指标方面，写作成绩提高较为明显。

【关键词】写作教学资源平台；大学英语写作教学；运用与评价

【中图分类号】G40－057【文献标识码】A【论文编号】1009－8097（2012）12－0066－04

引言

在大学英语教学中，写作一直是让外语教师和学生倍感头痛和恐惧的课程，一方面学生的有效语言输入不够，写作所需的语言图式、结构图式和内容图式构建不足，另一方面，在传统的课堂教学模式下，被学术界推崇的过程写作法（process－orientedmethod）受限于教师作文批改精力不足、过程管理、监控可操作性不强等原因难以收到预期成效，写作教学“逐渐形成了一个令人生畏而又缺乏对策的瓶颈现象”。然而，随着外语写作教学软件的不断开发与应用，这一局面有望得以改变。本文拟通过对“体验英语写作教学资源平台”在大学英语写作教学中的具体运用和评价来探讨如何运用数字化写作教学软件来提升学生的写作能力和水平，激发学生的写作动机和兴趣，进而阐释开发和合理使用外语教学软件对推动大学英语教学改革的必要和重要性。一体验英语写作教学资源平台简介

20世纪90年代以来，随着计算机技术、网络多媒体技术的快速发展，国外以计算机（网络）为技术支持的英语写作教学软件和自动评价系统不断涌现，如用于帮助学生学习语法和提升遣词造句能力的软件HeathGrammarReviewSoftware、DaedalusIntegratedWritingEnvironment，用于大规模考试作文自动评分系统的软件HoltOnlineEssay、ScoringWritingRoadmap等，这些软件在局部提高学生写作能力、减轻教师教学工作量、向学生提供写作结果反馈等方面发挥了较好的功能和作用，但不容忽视的问题是这些软件缺乏对学生写作能力的培养，不能提供大量针对写作教学的有效信息输入，无法通过过程化和互动式写作帮助学生循序渐进提升写作技能，此外，仅仅提供词汇、语法、语体和语篇的反馈亦不能从根本上激发学生的写作动机和兴趣，因而上述软件还不能成为真正用于写作教学的软件，而由高等教育出版社和清华大学杨永林教授共同研发的“体验英语写作教学资源平台”正是在这个意义上填补了技术和教学上的空白。该系统集写作学习语料库、写作多元评分软件和写作评语生成软件为一体，提倡“以读促写，以写促读”的写作教学方法，为现代教育技术在外语写作上的运用开辟了新的渠道和途径，以下是该平台主要功能简介。

1、“分类指导”提供图式构建

写作作为一种语言输出技能，不仅考察写作者的遣词造句能力而且强调语篇的构建能力，特别是对应用文写作和学术论文写作而言，其话语模式和文本结构构建尤显突出和重要。该资源平台中的写作学习语料库采用分类指导的方式，提供了“基础写作”、“应用写作”、“创新写作”和“学术写作”的大量优质教学资源，每类写作类型项下分别有“趣味课件”、“范文习作”、“语法练习”等内容，帮助学生学习和巩固英语的形式和语义结构即构建写作所需的语言图式，了解和熟悉特定体裁写作的结构图式即语篇构建，此外，通过范文习作学习还可让学生一定程度上洞悉英语语言文化和相关专业的背景知识从而拓展其内容图式。

2、“镜像学习”提供有效语言输入

KrashenTM的输入假说理论（InputHypothesis）指出语言习得是靠学习者大量接触并理解略高于自身语言水平的语言输入（i+1）而完成的，有效的语言输入应具备如下特点：即粗调输入（Roughly－TunedInput）、量的保障（Quantity）、可理解性（Comprehensibility）和趣味性（Interest）。该教学平台提供的写作学习语料库在语言输入的“质”和“量”上完全契合了上述理论的语言学习指导原则，语料库中“单元文选”、“类文集锦”和“群英荟萃”板块给学生提供了近20万字的写作范文和学生习作，内容贴近社会和校园生活，易引发学生的阅读和写作兴趣，激发写作动机。特别值得一提的是，“单元文选”和“类文集锦”中的很多文章均经过专业教师的批阅圈点，在遣词造句、语篇构建、立意观点等方面均有详细批注意见，便于学生通过“镜像学习”反思比较，提升写作技能。此外，学生还可通过系统所提供的作者信息和文本信息两个细目选择符合自身语言能力、写作任务和兴趣爱好的习作进行阅读进而开展写作，在语言输入上真正实现了可理解性和趣味性，在教学中有效贯彻了“以读促写、以写促读”的原则。

3、“协作学习”启迪思路、提升技能

Vygotsky（引自William＆Burden）指出学习者有效学习的关键在于他和“中介者”（mediator）交往互动的质量，其在能力强于他的中介者帮助下可在认知能力上进入到比现有水平略高一层次的发展水平。该写作教学资源平台在设计上贯彻了这一社会互动理论，强调“协作学习”在写作教学中的作用，一方面教师可利用系统内置的课件和范文帮助学生提升遣词造句、谋篇布局、立意表达的能力，另一方面学生还可通过“习作互读”和“同学互评”活动达到启迪思路、反思内省、学会表达的目的。为帮助教师和学生有效开展作文评价，获得视觉化的语篇分析结果，系统内置的写作多元评分软件设置了“文章长度”、“单词总数”、“单词类型”、“词重复率”、“平均词长”、“平均句长”等参数，用于描述和评价文本的语言形式特征，为作文评价提供了较客观和便捷的方法。

4、“三级评议”系统指导

“体验英语写作教学资源平台”采用“三级评议模式”对学生作文进行全面、系统、指导性评价，教师可借助MicrosoftOfficeWord所提供的修订、批注功能分别从局部修改、文中批注以及文末建议三个层面对学生习作进行评阅并提供指导性帮助。特别是在文末评价层面上，系统内置的写作评语生成软件可根据遣词造句、篇章结构、内容组织、立意表达等指标自动生成分列式或语篇式批注评语，不仅可大大减轻教师的作文批阅工作量还可以向学生提供正确的语言输入和作文指导。

二、教学实践与运用

借助“体验英语写作教学资源平台”，笔者选取了所带非英语专业二年级的一个分层班作为实验班进行了一个学期的写作教学训练，因课程设置中没有专门的写作课，故写作训练尽量遵循简约化原则在日常综合教学中进行，训练模式采取如下方式展开：

（1）首先通过课内授课与课外自主学习相结合的方式引导学生完成写作学习语料库中“基础写作”模块中前三单元内容的学习，内容分别是“Englishwritingismyheadache”、“Doesfreewritingreallymeanfree？”、“Letshavesomerewritingtraining”，这三单元是基础写作的核心，其中的范文习作都有专业教师的局部修改、文中批注和文末点评，通过上述内容学习，学生在针对性地获取写作有效语言输入的同时，可对好文章由哪些基本要素构成，如何有效进行写作，如何评价自身和他人习作获得理性的认识，每学完一单元内容，要求学生提交一篇读后感列出所学内容要点并给予评价。此外，作为“基础写作”模块学习的重点，通过“练习”和“测验”相结合的方式引导学生完成所有单元的语法练习，目的是提升学生遣词造句的能力。

（2）在完成“基础写作”学习的同时，要求学生根据自身兴趣爱好，通过系统所提供的作者信息或文本信息两个细目从系统内置的“类文集锦”资源库中选择2个类项进行“镜像学习”和临摹写作，同时使用多元评分系统对自身习作和范文比较进行直观语篇分析。这一过程是在激发学生写作兴趣和动机的前提下，进一步增加有效语言输入，引导学生通过反思比较提升写作技能。

（3）完成上述两项内容学习后，笔者布置作文，要求学生按照“初稿写作一同伴互读／互评一递交二稿一教师评阅一提供范文一完成三稿”的程序完成全部周期性的写作训练。在初稿写作前，参照“基础写作”模块中提示的“brainstorming”（信息搜集）和“pre－writing”（前写准备）程序，引导学生就写作主题拓展思路，组织材料，形成写作提纲。学生完成初稿后，借助该资源平台所具有的开放性、共享性、数字化特征，要求每个学生至少阅读同班其他2名同学的同题习作，并就其他同学习作在遣词造句、谋篇布局、立意表达等方面提出修改意见，同时使用多元评分软件对自己和他人的习作在语篇层面进行统计分析比较，以达到反思、比较、改进的目的，进而在此基础上完成初稿的再加工和润色。在学生递交二稿写作的基础上，教师对学生作文进行局部修改、文中批注和文末建议。其后，教师有针对性地选择一些学生范文展示给学生，组织大家进一步学习和讨论，范文展示以鼓励表扬为主基调，目的是激发学生写作兴趣，体验“快乐写作”的感受，增强写作成就感。最后，要求学生在互读、互评、欣赏的基础上再次修改自己的习作，完成一个周期的写作训练。

三、教学实验研究

为检验该资源平台使用在写作教学中的使用效果，笔者采用实验对比的研究方法，在实验班进行了一个周期的英语写作教学实验，同期对比班由笔者采用传统写作教学模式予以教学，即遵循教师课堂讲授基本写作要点、给出命题、学生一稿完成习作、教师事后点评的方式进行。利用SPSS10.0统计软件对实验组与对比组学生实验前后的写作总成绩进行对比分析，并考查学生在英语写作分项指标方面的差异情况。

1、研究对象

实验组为笔者所带一分层班即Bal班学生，共计68人，对比组以笔者所带另一分层班即Aal班学生为研究对象，共计67人。

2、测量工具

参照国家大学英语四级考试作文的评分方式即整体评分法，分5个档次对学生作文进行评阅，同时以四级作文评分标准和罗晓杰等研制的英语作文分析评价量规为蓝本，从内容表述、句式多变、语言正确、语篇衔接、表达清楚五个方面进行数据统计分析。内容表达指能用具体、准确、相关的材料表达文章内容；句式多变指基本句法与较高级句法的混合使用；语言正确指单词拼写正确，词法、句法的正确运用：语篇衔接指有助于句子顺理成文的词汇和语法手段运用；表达清楚指能用地道的英语准确表达语义。

3、测试程序

在实验前，对实验组和对比组进行第一次写作测试，即前测（pre－test），题目为OnStress；实验结束后，对实验组和对比组进行第二次写作测试，即后测（post－test），题目为ShouldTeenagersStudyAbroad。两次测试时间均为30分钟，要求学生在课堂上按要求完成命题作文，两次测试的总分均设定为满分15分，同时各分项指标成绩设定为每项5分，分数评定由两位教师共同完成。

四、结果与讨论

1实验组与对比组学生英语写作成绩变化比较

从表1可看出，尽管对比组作文前测成绩平均值高于实验组，但独立样本T检验结果表明两组成绩未见显著差异，P值＝.855，大于.05的显著水平，说明两组学生在实验前作文水平和能力相当。实验后的数据表明，经过一个学期的写作学习，两组学生作文成绩均有所提高，但T检验结果表明，成绩未见显著差异，P值＝.492，表明实验组与对比组在试验后作文总体成绩变化不明显。

然而表2数据分析结果却揭示出了一些积极变化，实验组学生作文成绩均值由实验前的8.07分提高到了实验后的8.58分，前后两次测试成绩组内T值检验出现显著差异，P值＜.05，而对比组学生成绩尽管亦有提升，由8.12分提高到8.36分，但T值检验未现显著差异，这说明相比之下，实验组学生在英语写作方面取得了更为显著的进步，证明了此次写作教学培训在一定程度上是成功的。之所以两组学生作文前后测独立样本T检验结果未见显著差异，可能和训练的时间较短有关，使利用教学平台帮助学生提升写作能力的优势还未充分显示出来。

2、实验组各分项指标前后测成绩变化比较

为考察该写作教学资源平台运用是否对学生各写作分项能力提升有促进作用，对实验组学生各分项指标前后测成绩做了统计分析，详见表3。

从数据分析结果看，经过了一个学期的写作教学训练，实验组学生在写作内容表述、句式多变、语言正确方面，出现了较为明显的提升。T检验结果表明，这三项指标的前后测成绩T值检验均出现显著差异，P值分别为.034、.011、.020，小于.05的显著水平。在语篇衔接和表达清楚两个指标上没有表现出显著进步，P值分别为658和.321，大于.05。

这说明，使用大学英语写作教学资源平台总体上有利于学生写作能力的提高，能为写作教学提供有力的支持与帮助。该平台之所以可帮助学生提高写作水平，原因在于系统为“过程式写作”、“镜像学习”和“协作学习”提供了实用有效的操作平台，不仅可为学生提供针对性强的写作教学语言输入，提升学生的显性写作意识，明确高质量习作的标准，更重的是在写作过程中，可通过多重实践内化显性知识，提高写作能力。学生通过临摹由专业教师“朱批圈点”的习作范文，特别是开展学生自评和同伴互评，可使学生从写作组织建构、语言表达、思想内容等方面进行反思，有助于自身写作策略和语言能力的提高。“镜像学习”和“同伴互评”引导学生有意识关注习作在遣词造句、谋篇布局、立意表达等方面的信息，从而提升写作意识和能力。Schmidt认为在语言习得过程中，只有被语言学习者特别注意到的语言输入才能被信息加工系统处理从而可能得以内化，注意的不断强化有助于提高学习者对语言表达的关注意识，促进其中介语系统的重组。在此基础上进行的写作二稿修改以及在“三级评议”和“范文展示”后进行的三稿写作是较高水平的语言输出过程，在这一过程中学生将针对性更强的关注自身写作的语言结构和词汇选择运用，使其注意到自身中介语系统与目的语的差距（gap），从而起到关注语言形式提高表达准确性的目的，这也正是Swain“输出假说”理论（OutDutHypothesis）在写作教学中的运用。

学生之所以没有在语篇衔接上表现出明显进步，可能和学生已掌握了一些基本的衔接手段有关，另外写作的篇幅可能也是影响因素之一，此次试验让学生所写作文均按四级写作要求写大约120词左右的文章，篇幅过短可能无法充分考查学生在此项指标上的运用能力。再有语篇衔接不等于语篇连贯，后者涵盖的技术手段和内涵要远远丰富于前者，笔者之所以没有在试验中考察语篇连贯是基于一种假设即学生对语篇连贯的认知和能力相对较弱，亦不太可能通过短时间训练会有显著提升，但这是今后写作教学需注意强化的地方。

表达清楚未见显著差异可能基于两点原因：一是学生的有效语言输入仍然不够，语言能力（linguisticcompetence）较弱，无法用地道的英文准确表达语义，很多表达是词汇在语义逻辑上的简单堆砌或带有“中式英语”的痕迹。二是中西方文化差异造成思维方式和文字表达方式上的差异，导致学生在表达清楚上出现困难。本次试验结果同时证明，表达清楚这一能力的提升不是一蹴而就的事情，需要在教学实践中从词汇、句法、语篇等方面探讨英汉思维与表达的异同，同时注意母语思维在英语写作过程中的副迁移现象。

五、结语

大学英语写作教学资源平台的开发是现代教育技术，特别是计算机、网络技术和外语教学理论相结合的产物，该平台在写作教学实践中对提升学生写作能力与水平，激发学生写作兴趣起到了较好的促进作用。当前我国大学英语教学在很大程度上依然面临着大班教学、师资力量短缺、教师职业化能力有待进一步提升的问题，基于现代教育技术和外语教学规律所生成的外语教学资源平台和软件集成了丰富的教学资源、先进的教学理念和多元化的学习方式，在提供无限可能的教学和学习机会的同时，可以极大地降低人才培养的成本，弥补传统教学资源不足的问题，使语言学习朝着个性化和自主学习的方向发展。此外，面对信息化时代背景下成长起来的新一代学习者，优秀外语教学资源平台和软件的开发可契合学习者的学习心理，激发其学习动力和学习兴趣，有助于提升学习效果。当然，现代外语教育技术资源平台和软件开发应始终坚持“认知的理念、实用的视角”这一原则即对外语教学规律和现代教育技术有深刻的理解和认知，在研发过程中注重简洁、实用、友好的理念，以便于在教学实践中运用和推广。此外，外语教师亦要结合自身微观教学环境和教学实际，灵活、创造性地运用数字化资源达到提高教学质量和效率的目的。我们有理由相信，外语数字化教学资源的开发和运用必将有力推动我国大学英语教学改革，引领外语教学迈向更高的层次和水平。