文本拓展的冷思考

吕燕燕

文本拓展是新课标倡导的新教学理念之一。《语文课程标准》多次提及“拓展”这一理念。如“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书”，“要鼓励学生自主选择阅读材料”，“要努力建设开放而有活力的语文课程”，“要拓宽语文课程的资源”等等。确实，随着新课标精神的深入人心，课堂学习资源的拓展也日益深入，这使我们的语文课堂打开了通向大千世界的一扇扇天窗。但是，笔者认为，本末不能倒置，课堂学习资源的开掘与引进，归根到底，都是为了“反哺”文本这一最终目标服务的，拓展资源是为了补充文本、提升主题。说到底，它是以课文为内核向外进行的辐射。但在具体的教学实践中，我们也发现，由于种种原因，目前的拓展性阅读在开展过程中还存在着一些问题，透过这些现象，带给我们很多的思考。

现象一：无度拓展，喧宾夺主

一位教师执教《归园田居·其二》，教师文学功底很厚，修养很高，名篇佳句，随手拈来。用15分钟左右时间，引导学生感知了诗歌的内容，接着引入《归园田居·其三》，又补充了大量陶渊明的资料，又引入《五柳先生传》。一节课下来，我不知教师带领学生是学习《归园田居》其二呢，还是《五柳先生传》等内容？

反思：在课堂中适当引入背景材料、作者生平故事、相关主题的作品，进行适度的延伸拓展是必要的。延伸毕竟是一节相对完整的教学内容的一个部分，不能也不应该喧宾夺主。课堂可以生成，我们也关注生成，但无度的拓展并不是真正意义上的课堂生成，而是教师预设上的失败。拓展延伸岂能喧宾夺主，无休止地把教学主题冲淡？

现象二：无序拓展，得不偿失

一初中教师执教《茅屋为秋风所破歌》一诗，提供的拓展阅读是杜甫的诗作《登楼》《登岳阳楼》；另一高中老师教《登高》一诗时，拓展的依然是《登楼》《登岳阳楼》，而《登楼》《登岳阳楼》一般是在高三年级才要学的内容。更糟糕的是初中的阅读要求和高中的阅读要求几乎一样：都是读背这两首古诗，分析诗歌情与景的关系，领悟诗人杜甫忧国忧民的情怀，这样使得教学出现了低水平的重复。

反思：拓展的内容要符合学生的实际状况，这其中因素很多，包含学生的生活经验、知识积累、地区差别和特征等。因此，教师在安排教学内容时要适当变换内容或改变难度，使每一位学生都感到适度适量，都有话可说。反之，无序地拓展既消耗了学生宝贵的时间，又销蚀了学生阅读的兴趣，是一种得不偿失的教学行为。

现象三：无效拓展，游离文本

学习《相信未来》，教师在带领学生粗浅地理解了课文内容之后，便印发补充文本《热爱生命》进行阅读。学习《我的五样》，教师在让学生快速找出毕淑敏生命中最宝贵的五样东西后，便让学生自由交流他们生命中最宝贵的五样东西，然后依次划去，并简要叙述放弃的理由。于是学生你一言我一语，畅谈开去，课堂热闹得“一发而不可收拾”

反思：诚然，这些拓展不能说一无是处，但是这种淡化文本、脱离文本、冷落文本的拓展，其有效性是值得我们深思的。文本是首要的教学资源，真正有效地拓展应紧贴文本，以发展学生的语言为原点，让学生的思维伸向语言的深层、文本的深处，让学生的语言在文本的土壤中绽放出美丽的花朵。

鉴于上述例举的种种无度、无序、无效的拓展，笔者认为，该在拓展的热情之余作一些冷静的思考，分清良莠，择优慎用。课外学习资源应是课内教学资源开发利用的补充和深化。一句话，拓展与链接，必须立足于文本。我们可以在不违背课文对阅读的制约和规范作用的前提下，启发学生合理地发展文本的情节，作超出文本的探索：或在空白处填补，或在关节处拓展，或在结尾处延伸。这样的拓展，才是适度的、有序的、高效的；这样的课堂，才能真正成为学生自由施展才华的场所。下面，结合自己的教学实践，就新课程理念下文本有效拓展谈一些肤浅的看法。

一、建构期待的拓展——用于新课导入处

在学生学习新内容之前利用拓展阅读作铺垫，会使学生在已有经验和新知识之间建立某种联系，以便尽快进入新知识的学习。这种阅读内容或是对作者的介绍，或是和课文背景、主要人物、主要事物相关的内容，使学生获得相关基础。更主要的是，这些或生动、或真实的材料能调动起学生的好奇心，激发起学生的阅读期待，为学习新课增加了动力，所以，这类阅读可放在导入新课时。

二、突破难点的拓展——用于质疑问难处

当学生的认知水平与文本内涵的理解存在着差距时,教师应不惜“笔墨”，为突破难点而适当拓展，让学生自主阅读，往往能收到事半功倍的效果。学生对文本是否真正地理解，关键要看学生头脑中的“主观文本”是否已经通过对话、经过激活而变得鲜活灵动起来。教师的教学机智在于，通过适度的随机拓展，既顺应了学情，突破了难点，又体现了语文教学的丰富性。

三、层层推进的拓展——用于中心语句处

一篇课文中的關键语句有的起到提纲挈领、点明中心的作用，有的起到承上启下的纽带作用，有的则是一条主线贯穿全文。我们应以这些中心语句为生发点，进行有效拓展，让语文课堂向着更深更精彩处生成发展。那种融理解、感悟、体验、运用于一体的拓展不再是“由内到外”、“由此及彼”的单向延伸，而是多维度、深层次、高效度的立体推进。它紧紧围绕文本，紧紧围绕语文，使学生对语文有更深入地认识和更真切地体验。这样的拓展才能在学生的心灵深处扎下根来，日久天长，日积月累，学生的思维便会日益灵活而深刻，语言便会日渐灵动而精彩。

四、震撼心灵的拓展——用于课堂高潮处

阅读活动是读者（教师、学生）与文本作者、编者视域整合的过程，也是学生在“前理解”的基础上借助文本，主动建构意义的过程，于是文本便成了学生意义生成的主要凭借和信息来源。在深度解读文本的基础上，篇幅简短，文字简明，耗时不多，该出手时就出手的有效拓展，非但没有喧宾夺主之嫌，而且能收到绝佳的效果，能成为精彩课堂的神来之笔。多位名师的课堂实录也印证了这一点。教师巧妙地设计对话，让学生读透文本，自然而然地实现了与作者的视域整合，课堂也因之高潮迭起。

五、丰满文本的拓展——用于文本空白处

教材是学生学习语文的主要载体，然而，教材中所选的课文是高度凝练的，有些离学生生活很远，单靠学生原有的知识体系是难以充分理解的。作为语文教师就应给学生提供解读、感悟文本的广阔的知识背景和文化背景，努力让文本厚实起来，在学生面前丰满起来，扫清学生深入文本、解读文本的文化障碍，为学生的学习搭建引桥。此外，课本中许多文章均留有“空白”，需要读者去感悟。如果教师能激活学生的课外储存作补充，恰到好处地“补白”，学生对文本的感悟才会更加深入。

六、延伸学习的拓展——用于举一反三处

叶圣陶老先生曾经说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”所以，一篇课文即将学完，当学生意犹未尽时，教师要有针对性地向其推荐相关的课外读物，使阅读向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流，这样有利于最大限度地去开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，调动学生学习语文的积极性。并不断扩大语文学习的视野。

学生的课外阅读世界应该是精彩的。教《江南的冬景》，我们可以把学生带向《故都的秋》；教苏洵的《六国论》，可以把学生带向贾谊的《过秦论》；教《林黛玉进贾府》时，带学生走进著名作家曹雪芹；教《京口北固亭怀古》后，带学生走进辛弃疾……笔者觉得，这样的拓展，为学生架设了阅读的桥梁，给学生的课外阅读开辟了广阔的空间。

后记：文本的拓展不是时尚的点缀，不能为拓展而拓展，为搜集而搜集。与所有的教学研究一样，拓展阅读的实践研究同样应该避免盲目性、随意性，要讲求有序、适度、高效。所以，在文本拓展时要处理好四个关系：

1. 近与远的关系（宜近不宜远）

就某个知识点或者某一个延伸的方向而言，可供延伸的材料可谓星罗棋布。面对众多的课外材料，我们作何选择呢？随随便便信手拈来，显然过于草率，只有在众多可供选择的材料中挑选出符合学生生活实际、认知水平、接受能力，有利于学生言语表达能力、语文综合素养的提高的材料作为拓展的对象，才能达到语文教学理想的彼岸。

2. 深与浅的关系（宜浅不宜深）

要让冷僻生涩、深奥繁琐的拓展远离语文课堂，选择的拓展材料应该是简洁明了，浅显易懂的。通过这些学生易理解、易接受的拓展文字阅读，去感悟文本更深的内涵。

3. 多与少的关系（宜少不宜多）

有些教师在确定拓展阅读材料时，很少考虑到学生的阅读兴趣、阅读能力，教材中有些课文的分量较重，对学生来说，学好课文已经花费了很多精力。拓展阅读使学生的负担明显加重，引起一部分学生的厌学心理，这样的拓展就显得多余、无效了。所以，我们要警惕课堂中过度的拓展。

4. 表与里的关系（宜里不宜表）

拓展阅读固然要重视量的扩大，但更应重视质的提升，要慧眼识真，把一些真正的经典性的材料引进语文教学中来。例如与课文内容相关联的补充性拓展；与课文表达形式相类似的迁移性拓展；具有比较鉴别意义的比较性拓展等等。我们不能只追求拓展形式的丰富，应着重于拓展质的提升，从而让学生主动阅读，在阅读中学会阅读。

文本的拓展阅读，其实是一种专题的阅读形式，是一种有兴趣阅读，“大阅读”的实践。阅读教学的主阵地就是课堂，如果教师能在教学中抓住文本与课外读物中存在的联系点，全面辐射，巧妙拓展。我想，我们的中学语文课堂必定会生机无限，丰盈美丽！

参考文献：

① 薛法根主编《推敲新课程课堂》 ， 广西教育出版社 2008年版。

②《语文教学通讯·中学版》 2010年第2期。

③ 周成平主编《新课程名师精彩课堂实录》 ， 中国科学技术出版社 2006年版。

④ 金感芳编《新课程中学语文探究性教学实例》 ， 宁波出版社 2006年版。

（作者单位：上虞市城南中学）