高三地理复习讲评的三大原则

李文

一、遵循针对性原则，有的放矢

复习讲评不应是简单地就题论题，而应该具有很强的针对性。不同类型的学生出现的问题不同，是审题不认真还是基础不扎实？是隐含信息无法读取还是答题表述不够规范？是图表判断能力不足还是知识迁移能力欠缺？教师应充分了解学情，明确目标，有的放矢，有重点有针对性地讲评，才能事半功倍。

1.认真分析试卷，做到心中有数

“工欲善其事，必先利其器”。教师在讲评前首先要做好试卷的统计和分析工作，包括考查知识点分布的统计、得分率的统计、典型错误的统计等，如表1所示。从中了解学生得分情况，分析学生知识和能力的欠缺，反思在日常教学中存在的问题，以便讲评试卷时有的放矢地解决存在的缺陷和问题。

得分率的统计是判断学生是否掌握所考查知识点的重要依据，也决定相关题目在讲评时的时间分配问题，从而做到松紧有度，重点突出。而典型错误分析则是发现学生存在问题的重要信息源，据此可以进行针对性讲评。例如，对例1这道题进行分析时发现86%的学生错选了C答案，这说明大部分学生未能正确理解“辐射差额”这一新地理概念的含义，错误地认为辐射差额处于最高值时气温即达到最高。教师就可以将此题的讲评重点放在“盈余转为亏损的时刻才是气温出现最高的时刻”这一地理原理上。这样针对学生的典型错误问题进行讲评，不但抓住了学习重点，而且省时高效。

例1：地—气系统（大气和地面）吸收太阳短波辐射（能量收入），又向外发射长波辐射（能量支出），能量收支的差值，成为辐射差额。图1示意沿海某地多年平均辐射差额的月份分配，若只考虑辐射差额对气温的影响，该地气温最高的月份是：

A.4月 B.6月 C.7月 D.8月

2.科学制定目标，提高复习效率

讲评课同样要设计科学合理的教学目标。没有目标的教学是低效甚至是无效的。讲评课的目标制定又不同于一般的课程，其主要依据应该是试卷中学生得分率较低的题目以及试卷中存在的一些共性问题，还有阶段性复习的一些重点加以适当的拓展延伸。一般围绕出题意图、题目涉及的主要知识点、试卷的侧重点、学生的易错点、解题方法和解题策略等设计教学目标，提高复习效率。

二、遵循自主性原则，授人以渔

“学而不思则罔，思而不学则殆”。讲评时教师如果只顾自己的解题思路滔滔不绝，学生未必知其所以然，更谈不上自己独立的思考。若能充分发挥学生的主观能动性，做到错误让学生“讲”，思路让学生“改”，问题让学生“解”，方法让学生“练”，不仅“授人以鱼”，而且“授人以渔”，讲评才是高效的。

1.展示相异构想，发挥有效引导

建构主义的“概念变更”学习观认为，教师要将学生原有的知识经验作为新知识的生长点，千方百计地引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识。因此，研究学生原有的认知和思维方式，弄清其对掌握新知识会造成什么样的障碍与影响，并进行有效引导，才能实现概念的转变。讲评课中应为学生展示“相异构想”的机会。“相异构想”即学生头脑中形成的与正确概念不一致的认识，阻碍了对相关知识的理解和运用。让学生展示“相异构想”，教师在关键处加以点拨，可以促使学生在师生互动、生生互动中自己找出思路上的偏差，也可以和其他学生相互讨论辨析，互相启发，更好地从中反思、顿悟，自己对症下药获得正确概念。例如，例1的讲评，首先让学生说出自己的相异构想：辐射差额处于最高值时气温即达最高值，教师再从材料中“辐射差额是能量收支的差值”这一概念入手点拨，让学生自己思考讨论得出“辐射差额为零时出现收支平衡”，再结合图形信息进行空间思维判断8月出现最高值。

在讲评非选择题时最好有意识地收集一些学生典型的错误，利用实物投影或整理成PPT形式与参考答案一起展示给全班学生，在教师引导下让学生讲一讲典型错误的问题所在，说一说出现错误的原因，谈一谈该如何改正。这样的集体纠错容易引起学生的共鸣，会让学生积极主动地参与到讲评中来，既改正知识、锻炼能力，又可培养学生合作学习的意识，促进所有学生在原有水平上进一步提升。

2.自主构建知识，学会迁移应用

建构主义认识论认为，学习不是学生简单地“输入、储存”外界提供的信息，应该是主动地将自己的原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。所以有人说：“我听过了就忘记了，我做过了就理解了。”因此，讲评时可让学生主动参与知识建构过程而不是单纯地被动接受，否则就会经常听到学生说：“看了参考答案觉得都会，考试时就不知道要写这些方面的内容。”

例2：图2为R河流域及周边地区图。结合材料回答下列问题。

R河塑造了世界著名的大峡谷，峡谷平均深度达1 600 m，R河中上游地区年降水量约为250~500 mm，下游地区年降水量一般不足100 mm，甲国在R河干支流上修建了近百座水库和大型引水工程，促进了该国西部的城市和工农业的发展。

（1）R河大峡谷呈现谷底荒漠、北壁林木苍翠、南壁植物稀少的景观，分别说明其成因。

（2）与甲国西部沿海地区相比，R河沿岸地区工业较不发达，分析其原因。

（3）分析R河河口出现断流现象的人为原因。

（4）运用地理环境整体性的原理，分析R河径流量减少对下游自然环境的影响。

在例2中，学生第（4）小题得分率很低，经过重点讲评后，就应该让学生自己动手建构相关知识结构。

三、遵循典型性原则，借题发挥

讲评课上如果教师就题讲题，往往只是单纯地让学生会做试卷上的题目，同类型的题目一旦变换新的问题情境、新的考查角度，可能又束手无策。因此，讲评时如果遇到学生得分率低于50%或有主要考点的试题，教师要善于将试题所涉及的考点进行多角度、多层次的分析，给学生一个拓展的空间。

1.以题带面，完善知识结构

由于试卷的命题都是通过以点带面方式考查知识和能力，所以讲评时不能仅仅关注题目的答案，要注重知识的联系，引导学生借题发挥，充分联想，针对某些考点进行适当的拓宽和加深，使学生从一个考点联系到整个知识框架，达到讲评一道题，会解一类题的目的。例2中第（1）小题，通过讲评要引导学生学会构建气候宏观和微观的综合分析框架。总体看，如“谷底”气候成因、特点应运用宏观气候因子即海陆位置和气压带风带位置来分析。局部看，如“北壁和南壁” 气候成因、特点应运用微观气候因子即气流方向和坡向朝向来分析。而坡向朝向对植被（湿度）的影响，主导因子应是迎风坡或背风坡的影响，非主导因子还有阴坡与阳坡的不同。

2.一题多变，提高解题能力

地理高考坚持能力立意，试题往往不拘泥于固定的形式而以多样化的方式呈现。教师讲评时应尽可能通过改变问题的提法，转换问题的思考角度或创设新的问题情境进行思维训练，让学生在一题多变中加深理解，巩固知识，掌握技巧并灵活应用，提高分析问题和解决问题的能力。

如例2中，可以变换出很多新的问题拓展延伸，如“分析甲国西部沿海地区工业发展的有利条件”、“描述R河下游的水文特征”、“分析R河下游地区降水少的主要原因”、“分析R河河口出现断流现象的自然原因”等，或者增加甲国西部沿海地区与东部地区的降水量月份分布图，比较两地某时间段降水量的差异并分析其主要原因等。如果生源条件成熟，也可以提出更高要求，让学生自己据此材料创设新的题目，互相交流，往往有意想不到的收获。建构主义理论认为，由于不同学生的原有经验和建构方式不同，对相同内容所取得的学习结果也不尽相同，要充分发挥这种学习特性来丰富教学资源。目前教学中更常见的是进行同类变式训练，如例1讲评后，完成例3。

例3：图3是某国人口自然增长率随时间的变化图，该国人口达峰值的时段是：

A.1B.2 C.3 D.4

通过变式训练，可以让大部分学生掌握同类型题目的解题方法。这些设计有助于学生创新思维的发展，也有利于在今后的考试中对新题应对自如。