开放大学教师队伍建设：从“课程组”到“课程教学团队”

孙福万，冯立国

（1.中央广播电视大学 现代远程教育研究所，北京 100031；2.中央广播电视大学 学习支持服务中心，北京 100031）

课程教学团队建设是中央电大“十一五发展规划”中“队伍素质提升工程”的重点项目之一。在原电大课程组的基础上，该项目首批共计确立了邓小平理论概论、离散数学、人体生理学、中级财务会计、计算机应用基础、综合英语和开放教育学习指南等7个教学团队。按照《中央电大课程教学团队建设试点项目实施方案》的描述，组建课程教学团队，旨在“整合和优化电大师资力量，发挥各级电大教师潜能，探索远程教与学的规律和基于系统整体运行特色的教学机制，提高电大教师资源的利用率和协同教学与服务的能力，促进电大系统教师队伍建设和开放教育的可持续发展”，为此7个团队自2009年秋季组建以来进行了不懈的实践与理论探索，取得了比较丰硕的成果。本文即在此基础上，尝试对“课程组”和“课程教学团队”的异同以及为什么从“课程组”转向“课程教学团队”等问题进行初步的总结，以期对电大向开放大学转型过程中必然遇到的教师队伍建设问题提供某些借鉴。

一、什么是“课程组”和“课程教学团队”

1.课程组

远程教育的课程组来源于课程开发阶段，即课程开发及其资源建设的阶段需要一个团队共同完成，最成功的实践院校就是英国开放大学。组建合理有效的课程组并为课程组提供各方面的支持和保障，这是建设优质远程教育课程的关键，也是远程教育质量保障体系的一个重要方面。

英国开放大学的课程组（course team）一般由4—20名有多种技能的专业人员组成，除学科专家外，课程组还包括媒体设计和制作方面的专业人员、编辑、电视和录音制作者、美工设计者、软件专家和学术考核等方面的专家（赵继红、王峰，2005）。在操作流程上，首先由各学科小组提出详细的课程报告，送给系学术委员会初审，系里批准后，送给校学术委员会审批；一门课程一旦批准设立，就送交课程组，由课程组来认真讨论课程教材的编写、媒体的运用等问题；教材初稿写完后，再进行反复讨论，听取意见，有时甚至还要听取学生的意见，经反复征求意见和修改之后，教材才能完稿（郝连科等，2008）。一般一门课程的建设要持续2—5年的时间，课程教材建设好后，5—6年还需更新一次（张舒予，章春梅，2004）。

电大的课程开发一直以来都是通过课程组的方式来组织建设的。电大开放教育中的课程建设采用项目管理制，由课程组负责课程的建设和资源开发，学校把一门课程的建设过程按照项目管理的方式进行管理和监控。因此，电大的“课程组”主要是指为完成某个课程建设项目而由不同单位、不同部门、不同专业的教师、教学设计、编辑以及技术人员所组成的一个临时性特别工作小组；“课程组组长”一般指由学校认定，全权负责课程建设项目的实施，主持课程组日常工作，参与课程教学资源建设，保证课程教学资源建设任务如期完成（刘其淑等，2010）。

应当指出的是，无论是英国开放大学还是中国的广播电视大学，课程资源建设完成后，具体的课程教学过程通常由教学点（学习中心）的辅导教师完成。

2.课程教学团队

（1）教学团队。教学团队的理念由来已久，教学团队（teaching team）一般被看做团队概念在教学领域的延伸，是为完成教学目标而组建的工作群体。2006年以来教育部多次发文强调教学团队建设的重要性，如2006年的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出要加强专兼结合的专业教学团队建设，2007年的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高 ［2007］1号）明确要求：“继续推进国家精品课程建设……加强本科教学团队建设”；“要通过国家级教学团队的建设，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高中青年教师的教学水平；探索教学团队在组织架构、运行机制、监督约束机制等方面的运行模式”等。同年发布的《关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知》，有力地推动了国家级教学团队的建设。据统计，2007—2010年，普通高校共计创建1 013个国家级教学团队，取得了丰富的理论成果和实践经验。在CNKI中国期刊全文数据库中，以“教学团队”为主题进行检索，时间范围限定在2006—2011年，核心期刊查到共计442篇论文。

学界普遍运用西方企业人力资源管理理论对此进行阐述。多数研究者运用管理学的理论，把教学团队界定为“由少数技能互补、愿意为实现共同的教学目标而分工明确、相互承担责任的教师组成的队伍”（张意忠，2009）；俞祖华等诸多研究者依据教育部质量工程的原则，较为详细地界定了教学团队的概念，即“为完成共同的教学目标、建设目标，由教学任务相近的教师组成，由教学水平高、学术造诣深的教授领衔与负责，有合理的知识结构与年龄结构，有有效的沟通与合作机制，有合理配置教学资源的途径，经常性地开展教学内容与教学改革的教研，经常性地开展教学经验交流，经常性地开展学术合作，实现优势互补，实现共同发展，实现携手前进的教师群体”（俞祖华等，2008）。研究人员普遍认为，教学团队的基本特征是目标任务明确、结构合理、互信合作、改革创新等。

（2）教学团队在电大的发展。提到教学团队的历史，就不能不提“教研室”和“教学团队”之间的关系问题。在有关教学团队与教研室的关系研究上，存在两种观点，第一种观点认为二者既有区别又有联系。区别在于教学团队强调“团队目标、团队合作、团队精神”观念，而教研室主要是一级基层教学组织，以完成教学与研究任务为主。二者联系密切，它们的教学、科研、教改任务相同，都要承担学科建设、科学研究、队伍建设等任务。在教研室中引入“团队”建设与管理理念，有助于克服教研室在构建、运行机制、管理理念上的不足（黄辉，2010）。田明认为不能将二者混为一谈，也不能将二者完全割裂，它们之间既有密切的联系也存在区别。二者在建设目标、师资构成、承担的科研任务三方面相同，虽然高校教研室一定程度上具备了教学团队的基本表征，“但却缺乏教学团队运作的内涵，合作开展教学改革的基础较差”（田明、孟君，2011）。第二种观点认为教学团队是教研室发展的必然产物。高校教学团队不是一个孤立的新兴事物，而是教研室组织形式由量变积累到发生质变的自然结果。实现教研室到教学团队的创新过渡，这也是教育发展的必经阶段（任晓宇，2010）。我们认为，在电大这样一个覆盖全国的远程教育系统内，课程教学任务是由全国各级电大的课程教师共同完成的，因此电大结合自身系统办学的特色，建立的“大教研室”、“中心教研组”体现了教学团队的理念，就是教学团队的早期表现形式。

1996年，严冰首次提出了建立“大教研室”的设想。他说：“电大是通过全系统在不同层面上的协调动作完成教学工作的，也就是说，电大的教学过程是由各级电大共同完成的，所谓‘大教研室’，就是要把全国电大作为一个有机的整体，并从教学全过程考虑和实施教学工作。”1998年，严冰在谈到电大文科教学改革时还指出，大教研室“主要是指一种指导思想、工作方针、运行机制，而不只是指某种形式的教研组织或者教研活动”。在“大教研室”理念的指导下，电大成立了专业或课程的“中心教研组”。作为“大教研室”理念的一种物化体现，以及借鉴传统高校“教研室”形式的基础上建立的一种教学研究协作体，“中心教研组”运行机制与传统高校的“教研室”形式完全不同，主要体现在“开放性”、“竞争性”、“流动性”和“发展性”等四个方面（李平，2002）。《中央广播电视大学2006—2010年教学改革要点》明确指出，根据构建电大系统“大教研室”的理念，完善专业（课程）中心教研组制度，构建电大系统教学经验交流、成果共享、教学协作和学术研究平台（中央广播电视大学，2006）。

为适应远程开放教育的发展，提升广播电视大学系统的教学能力，教育部转发的《中央广播电视大学“十一五”发展规划纲要》（教高厅［2008］1号），对电大的教师队伍建设提出了明确要求：“加强教师培养和交流。以整合全国电大系统的优秀教师为主体，并适当引进知名专家作为学科带头人，建设高水平的电大系统专任教师队伍。”而这种队伍建设的载体就是本文中所说的“课程教学团队”。2009年，中央广播电视大学启动了课程教学团队建设试点项目，首批试点建立了7个课程教学团队，探索课程教学团队的构成、运行机制和组织管理方式等。实际上，很多地方电大也建有课程教学团队，基本上都是整合电大系统的教师资源，有效利用社会师资，共同建设课程、实施教学过程、研讨教学问题、促进学科发展。随着广播电视大学向开放大学战略转型的推进，这个探索过程正方兴未艾。

（3）远程教育课程教学团队。我们认为，远程教育课程教学团队是指以远程学习者为服务对象，以技能互补而又相互协作、沟通的教师为主体，以推进远程教育教学内容和教学方法改革、提高远程教育教师教学水平和学术水平为主要目的，以远程教育课程与专业建设及教学为主要任务，进而提升远程教育质量而组成的一种创新型的教学基本组织形式。

电大构建远程教育课程教学团队有其坚实的现实基础。第一，远程教育课程教学团队的前提是以互联网为主要交流和沟通工具，互联网是其研究和工作的平台。通过互联网，能够随时实现跨地域、跨组织边界的互动沟通，可以做到即时在线，适时反馈。而电大的教学手段目前越来越借助于互联网，基于网络的远程教学所占的比例越来越大，具有建立虚拟课程教学团队的技术基础。第二，电大在长期的办学实践中，形成了“中央电大—省市级电大—区县分校或工作站”的三级办学网络和教育平台，本身各级之间并无直接行政隶属关系，更多的是一种业务指导关系，因此呈现出一种松散联合状态。建立课程教学团队可以通过课程教学将各级教师联系起来，团队成员之间互相帮助、相互交流、优势互补，调动教师参与课程教学全过程的积极性，从而保证教学过程的落实。

3.课程组和课程教学团队的关系

从建立的初衷或者理论上讲，远程教育中的课程组和课程教学团队并没有太大的区别，课程教学团队就是课程组发展一定阶段的产物，甚至在英文中两者也基本上是同一个名称。在某种程度上，有人说，“课程组是教学团队建设的有效组织形式（陈晓琳，2011）。”但仔细分析或从现有语境、实际操作看，前者更强调课程资源的开发与建设，后者更强调课程教学过程的服务与管理。当然这与远程教育本身的特性有关，即由于师生相对分离的特点，远程教育领域一直把课程资源开发和学习支持服务作为远程教育的相对独立的两大功能，实践工作中课程开发和教学过程也存在着很大的独立性。也就是说，在远程教育课程教学实践中，一直存在着两个团队：一个是课程开发的团队——课程组，一个是实施课程教学过程的团队——课程教学服务团队。在某种意义上，课程教学团队就是这两个团队的集合，即“课程教学团队＝课程组＋课程教学服务团队”。

二、为什么提出建设“课程教学团队”

课程教学团队是在广播电视大学一直提倡的课程组、大教研室的基础上发展而来的，是课程组、大教研室的发展，建设课程教学团队既是固化课程组、大教研室的运行成果，是解决课程组、大教研室运行问题的有效策略，同时也是开放大学建设的需要，是远程教育教师个人专业发展的客观要求，信息技术的发展也为远程教育课程教学团队的建设提供了客观的推动力。

1.课程教学团队是解决课程组、课程教学服务团队存在问题的有效手段

远程教育的课程教学包括两大方面：一是课程开发与资源建设，一是课程教学与支持服务。由于师生相对分离的状态，广播电视大学分级管理、分层教学的办学机制，以及函授教育、广播电视教育阶段课程教学传统的沿袭，课程开发和教学过程基本上还是处于分离的状态，这两项任务也由两个团队分别完成。这种分离的运行状态，适应了广播电视大学的办学形式，也适合在非网络环境下的课程教学的组织和实施，但随着信息技术的迅速发展，两个团队的运行在客观上导致了很多问题，需要从课程团队的构成、管理方式和运行机制上进行改革。

（1）课程组在课程开发中的现状和问题。课程组是基于课程建设项目制组建起来的课程建设团队，主要负责课程建设和课程开发工作。课程组的构成包括主持教师、学科专家、教学设计人员、编辑等技术人员。“课程建设项目”是指在一定的课程建设进度和课程各建设环节建设成本约束下，为实现既定课程建设目标并达到一定建设质量所进行的阶段性建设任务。作为阶段性工作的课程建设，所涉及的课程组是一个临时性组织，课程建设任务完成后的日常教学工作主要是由电大教师承担。因此，课程组应精干高效，特别要求课程组组长和主持教师力求一专多能，一人多职。

开放教育下的课程教学资源设计与建设需要参与课程教学资源建设的工作群体协作完成。通过课程建设项目管理制的方式，建立以课程组为核心、课程多种媒体教学资源一体化设计方案为先导、学科专家和教育技术专家联合把关的课程建设项目制，推进文字教材、视听教材、课件、网络课程及网上资源等多种媒体教学资源的建设。采用课程建设项目制的管理方式，有利于发挥课程组成员的集体力量，明确课程组成员的职责，按时完成课程教学资源建设任务，有效地保证了课程教学资源建设质量。

以课程组为单位进行课程开发和资源建设是开展课程教学的前提，但在实际工作中存在着如下问题：

第一，学生分析不够全面：课程组往往是由中央电大主持教师、高校或行业学科专家（主编、主讲）和教学设计、各种媒体技术人员构成，虽然主持教师通过和省电大责任教师、教学点辅导教师的沟通了解一些学生的基本情况，但掌握的学生信息还是不全面，课程组只能根据远程开放教育学生的一般特征设计、开发课程学习资源，开发出来的资源难免出现不适应的情况。

第二，学习活动的设计缺乏针对性：由于学生众多，课程组无法做到为每个教学班级的学生设计学习活动，所以课程中的学习活动的设计都是基于远程教育学生整体情况设计的，这种学习活动并不一定适合所有的学生。

第三，教学过程的反馈渠道不畅通：课程组和教学过程的实施团队往往都通过教研与主持教师进行沟通，实地集中的面对面教研因受到经济成本的限制，时间和场次都非常有限，网上教研由于组织过程、技术等方面的限制也没有起到很好的研讨效果。因此导致两个团队之间的沟通交流不充分，可能会出现课程资源应用过程中出现的问题不能及时地反馈到课程组的现象。

第四，课程内容的修改和完善周期较长：一般情况下在课程组中没有实施教学过程的辅导教师参与课程资源建设，因此通过教学过程反馈上来的课程资源的问题需要课程组通过一些管理流程才能够修改。课程内容的修改周期较长与学校的管理制度有关，也与课程组的构成和建设机制有关。

（2）课程教学服务团队在教学实施过程中的现状和问题。课程教学服务团队是负责课程教学过程的团队的主体，由中央电大主持教师、省级电大责任教师和部分教学点的辅导教师组成，共同落实课程教学过程，研究解决教学过程中存在的问题。从与课程开发之间的关系、电大系统的分层教学的管理机制来看，课程教学服务团队在运行过程、教学过程中存在着如下问题：

第一，教学设计不适合各地“教学班”的教学：正如前面提到的，课程教学设计方案是负责课程开发的课程组根据远程教育学生的一般特征而设计的，具有公用性和普遍性，不一定适合各地的学生，而负责具体教学过程的辅导教师面对自己的“教学班”时，需要对课程教学设计方案进行再修改、再设计。

第二，两个团队之间的合作机制不完善：通常情况下，主持教师作为课程组和教学服务团队的联系人，即只有主持教师同时参加了两个团队的工作。负责教学过程的人员参与课程开发的机会较少，课程组对教学过程的了解也不够深入，沟通和交流的机制还不够健全。

第三，团队内部的沟通和交流较少，没有形成有机的教学共同体：电大分层教学、分级管理的办学体系，在课程教学过程上形成了各自为战的局面。虽然面对面的培训、网上教研每年都在组织，已经成为信息传递的有效途径，但部分培训和教研在研讨教学、学科问题方面的成效不是很理想。且由于利益机制的问题，课程教学基本上按照区域进行划分，导致电大系统内部就存在着很大的师资不平衡，没有形成师资共享的有效模式。

2.课程教学团队是促进远程教育教师专业发展的重要途径

电大教师的定位一直以来都是讨论的焦点，远程教育教学的特色和电大的实践，让教师对自己的定位存在着困惑和迷茫。成长为学科专家，还是远程教学方面的专家，无疑是每位教师都在思考的事情。但由于教师的学术能力和教学能力的培养体系不完善，教师的专业成长也在一定程度上受到了很大的限制。而无论是学科专家还是远程教学专家，都需要一个个人成长的良好环境，其中发挥电大的系统优势，形成学科研究和课程教学团队，共同研究、探讨学科自身的问题、课程教学问题，用团队的力量弥补个人的不足，应该是一个不错的选择。也就是说，课程教学团队作为与学科相关的学术、教学、研究的共同体，是促进教师个人专业发展的有效途径，以此可以逐渐形成个人在团队中成长、团队因个人成长而不断壮大的良性循环。

3.现代信息技术是教学团队建设的重要推动力

和远程教学一样，课程教学团队的运行也有赖于现代信息技术的发展。网络出现之前的全国电大教师之间的沟通和交流主要依靠电话和信件，由于经济条件的限制，面对面交流的机会很少，因此理论上存在的课程教学团队没有形成有效的工作机制。从课程开发过程看，在没有网络的情况下，地方电大的教师很难参与到课程开发的过程中；从课程教学过程看，中央电大的教师也很少有机会参与到具体的教学工作中。互联网、移动通讯技术等新技术的迅猛发展，不仅能够让分布在全国各地的教师进行有效的互动和交流，更重要的是，很容易就能够参与到课程建设和教学过程之中，可以共建网络课程，共同承担教学过程，也能够对学科、教学问题进行长期的、深入的讨论和交流。

三、怎样建设课程教学团队

在电大系统开展课程教学团队建设，促进课程组向课程教学团队转变，并不容易。但通过近三年来7个试点课程教学团队的建设实践，已经积累了一定的成功经验，以下从三个方面简略述之。

1.建设原则

在国家开放大学建设的大背景下，课程教学团队建设的需要遵循三个原则：

内外结合：课程教学团队既要发挥电大系统师资的力量，又要吸纳社会力量，包括高校、行业、企业等各方的专家、学者和实践者，形成内外互动的开放系统。

课程共建：课程建设是课程教学团队的首要任务，这里的课程是指包含了课程教学过程的课程，实现课程资源建设和课程教学过程的互通和有机融合，这是教学团队得以存在和发展的基础，也是团队建设的重要目标。

教学共享：开放大学背景下的共享不仅要体现在课程资源上，更要体现在教学过程中。各地电大都发挥各自的师资优势，以课程为单位组织教学过程，以课程教学团队的形式设计、组织、实施课程教学过程。在解决相关利益机制的基础上，协调师资，解决部分地区某些专业师资不足的问题。在专业、课程教学上形成各具特色、有效共享、合理开放的办学和教学系统。

2.人员构成

按照《中央电大课程教学团队建设试点项目实施方案》的规定，课程教学团队以课程为基本建设单位，由首席主持、核心小组成员（含专职科研人员）、骨干成员和一般成员等组成。团队成员主要来自于中央电大、省级电大、地市分校、县级电大或教学点，同时注意吸纳来自合作高校、合作行业的高水平教师参加。首席主持主要负责成员遴选和团队组建、组织制定和实施团队建设计划、支配管理团队建设经费等事宜。核心小组成员主要负责课程教学设计和团队工作的监督管理。骨干成员一起参与教学模式改革，负责所属区域的团队的组织和教学过程的落实。一般成员主要是指课程辅导教师、教学管理教师、技术支持教师，尤其是教学点的辅导教师要负责具体的课程教学工作。在具体实施过程中，要求团队成员年龄、职称、知识结构以及各级电大成员的比例结构合理，核心小组成员不超过10人，骨干成员不超过30人。从具体实施来看，这个规定是基本合理的，尽管各个团队的构成实际上也有所不同。

3.运行机制

（1）团队运行的动力机制。课程教学团队的动力首先来自共同的目标（促进课程教学或学科专业发展），然后是围绕目标建立和分解团队任务，在实施和完成团队任务时，积极采取相应的精神激励、成果分享、奖惩结合、物质报酬等激励措施，这在目前机制尚不健全的情况下，是尤其必要的。

（2）团队运行的技术机制。信息技术是远程教育的教学团队沟通合作的桥梁，电子沟通的种类和媒介越丰富，团队的工作就越有效，信息交换的程度越高，团队的绩效也越高。媒体丰富度理论认为不同的任务或沟通行为需要丰富度不同的媒体来配合，才能克服沟通双方的认知差距，澄清主题。参与试点的7个课程教学团队利用的通讯工具包括电话、网络即时通讯工具（QQ）、电子邮件、视频会议系统和电子学习系统（电大在线平台，含BBS）、短信（飞信群组）、信件等，分别用于即时交流、实时与非实时研讨、资源共享等，有力地促进了课程教学团队的建设和运行。

（3）团队成员的合作机制。课程教学团队的合作机制包括两个方面，一是根据明确的任务开展合作，包括优化课程教学设计、建设教学资源、教学模式的改革、教学过程的实施（如辅导答疑）等；二是按照合作的形式，包括定期召开网络交流会、项目契约制、集体备课、教学内容更新机制（素材、试题）等。

（4）团队管理机制。从外部管理的角度看，包括建立团队申报、审批、运行的管理流程和管理制度等；从内部管理的角度看，包括建立首席主持负责制和层级管理的机制等。但谈到管理机制，最核心的还是人、财、物的问题。广播电视大学现行的分层管理、分级办学的办学方式（人、财、物都各级独立），导致团队的运行机制上存在着很大的困难，主持教师在组织教学团队的实际操作过程中也有很多的尴尬和困惑。一方面，需要依靠国家开放大学的建设在体制机制上创新，这会为教学团队的运行机制注入新的活力；另一方面课程教学团队还需抓住课程教学的指导和监控权，在课程教学本身上探索新的合作策略和运行机制。如组织团队申请电大系统外的学科和远程教学的科研项目，采用动态生成网络课程的形式吸收系统教师参与课程开发过程，形成以课程为单位的教学过程的有效监控机制（在教学平台上，主持教师能看到所有教师的教学行为，责任教师能看到所属区域的辅导教师的教学行为，并将教学行为作为指标纳入教学质量因子）。

四、结束语

电大课程教学团队的探索还处于起步阶段，特别是目前进行中的开放大学建设，对课程教学团队建设提出了更高要求。可以说，从课程组到课程教学团队，是解决课程开发（教学资源建设）和课程教学过程分离的有效方式，也是提高远程教育教师专业发展水平的必然要求，而信息技术的发展也为之提供了现实的可能条件。但这里需要指出的是，并不是一讲建设课程教学团队，课程组就不存在了，而是说相对分离的两个团队（负责课程开发的课程组和负责教学过程的服务团队）要能够通过有效的机制结合到一起，互相渗透、互相融合，促使实施课程教学的辅导教师能够参与课程建设，课程建设的学科专家更了解教学过程和学生需求并进入到教学过程之中。从管理的角度来说，教学团队能否科学有效地运行，关键还是运行机制，因此在国家开放大学体系下如何推进课程教学团队建设，如何解决团队建设的深层次的运行机制问题（尤其是对辅导教师的聘任和考核、各级教师间的协调教学等），都还需要我们进一步深入地探索和实践。

［1］陈晓琳.基于课程组的教学团队建设模式探索［J］.中国大学教学，2011，（7）.

［2］郝连科，王以宁，王永峰.中英高等网络教育质量保证体系比较与启示［J］.中国教育信息化，2008，（1）.

［3］赵继红，王峰.英国开放大学质量保证的经验及其对我们的启示［J］.湖北广播电视大学学报，2005，（3）.

［4］黄辉.高校教研室建设与教学团队建设关系辨析［J］.高教论坛，2010，（2）.

［5］任晓宇.高校教研室向教学团队的过渡与管理［J］.教育探索，2010，（11）.

［6］李平.论电大“中心教研组”的运行机制［J］.中国远程教育，2002，（11）.

［7］田明，孟君.论高校教学团队与教研室建设［J］.内蒙古民族大学学报（社会科学版），2011，（5）.

［8］俞祖华，赵慧敏，刘兰昌.本科高校教学团队建设的理论与实践探索［J］.鲁东大学学报（哲学社会科学版），2008，（2）.

［9］张舒予，章春梅.英国远程教育：灵活高效的课程体系［J］.远程教育杂志，2004，（5）.

［10］张意忠.建设高效教学团队，提高教师教学水平［J］.扬州大学学报（高教研究版），2009，（2）.