新课程背景下语文教师专业发展的方向审视与路径探寻

王连英唐章蔚

（1，2.渤海大学教育学院 辽宁 锦州 121000）

新课程背景下语文教师专业发展的方向审视与路径探寻

王连英1唐章蔚2

（1，2.渤海大学教育学院 辽宁 锦州 121000）

新课程改革对语文教师专业发展提出了新的挑战，语文教师角色有了新的定位。面对新的教育理想，语文教师必须树立新的教育理念，重新审视教师专业发展的方向。通过教学反思、同伴互助、专业引领、教育科研等途径不断地促进自身专业的发展。

新课程背景；语文教师；专业发展；路径

“中小学教师是教师队伍中数量最大，对新一代的发展具有最广泛影响的人物，是21世纪基础教育实现新的高质量的支柱，他们与民族未来的希望直接相关。”［1］在新课程的实施中，教师作为一项职业，其自身的能力和素质已不再单纯是学科知识和教学技能，而是复合的、弹性的。以专业素养、专业能力为起点，借助教学实践来完成专业发展是新教育背景下教师的必然选择。

语文是义务教育阶段的基础学科，新课程改革对语文教师有着很深的期待，对教师本身语文素养的层次与水平提出了更高的要求，教师只有在具有所需的知识技能、个人品质、职业前景和工作热情的情况下，才能满足社会对他们的期望，才能真正践行语文学科新课程理念。语文教师专业发展方向与实践路径的研究与实践日显重要。

一、新课程背景下语文教师角色定位的重新审视

新课程改革大力倡导自主、合作、探究的教与学方式，在教育理念、教学组织形式、学习结果评价方式、学生参与程度等方面都对教师提出了全新的要求，教师必须通过自身角色的改变来促使学生学习发生合意的变化。［2］语文不仅是工具，更是文化的载体，中小学语文教师作为民族文化传承主体的启蒙者，需要重新认识自身角色的内涵与新义；同时，语文教师角色的社会性，决定了教师的角色定位是一个动态的过程，会随着文化与社会的发展而不断变化。

（一）教师是课堂教学的组织者

面对新课程，教师要在新的师生关系中明确自己在课堂教学中所处的地位及作用。教师要认识并认同学生作为学习主体的地位，转变传统的“教师中心”观念，转变教师作为拥有知识的权威者的角色，成为课堂教学的组织者，通过组织对话的方式与学生共同研究、共同探讨教学中的各种问题，使学生主动接受优秀文化的浸染，塑造其热爱祖国与中华文明、献身民族文化事业的精神品格，形成健康美好的情感与积极向上的人生态度。［3］

（二）教师是学生学习的引导者

“不愤不启，不悱不发。”新课标倡导教师和学生之间建立一种新的关系，教师应从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，教师的职能不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。因而，语文教师应更加注重在和谐、宽松的环境中启发学生的思维，诱发学生的求知欲和积极进取的情感，充分张扬学生的个性，挖掘学生的潜力，培养学生的创新精神，进而放手让学生运用已习得的学习方法自主学习。通过教师的鼓励与引导，让学生充分体验到语文学习的魅力与快乐，让学生在充满激情和新鲜的课堂氛围中学习知识，陶冶情操。

（三）教师是课程的开发者

传统的教学中，教学与课程彼此分离，教师只是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者，习惯于按照统一的教材、统一的进度开展教学。这让本来最富有灵气和活力的语文课程走向了封闭和僵化。新课程强调语文课程应该是开放而富有创新活力的，语文教师应该从学生个性特点出发，多方利用与开发各种优质语文资源为学生的个性化发展提供支持。因此，语文教师要打破教科书是唯一资源的观念，做课程的开发者，寻求可用课程资源，构建有效课程内容，使学生从文明传统、生命价值、个体修养等多方面汲取有益于自己健康成长的积极因素。

（四）教师是积极主动的反思者与研究者

新一轮基础教育课程改革汲取了历次课程改革的教训，为教师提供了一个开放的课程结构，留给师生比较充分的创造空间。教学活动过去是教教材，现在是用教材教，甚至在有的学习领域已经没有统一、固定的学习内容。语文课程教学中出现的问题更加复杂和不可预测，凭借教师过去的经验和理论是难以应付的。语文课程的生成与开放迫使教师由单一的教学实践者转变为教学反思者与研究者。只有把教学与研究有机地融为一体，语文教师才能适应角色的转变，才可能获得持续的专业能力提升，才能适应新课程改革的全面要求。同时，教师作为研究者的理念要求教师不仅要做好实践教学，也要为理论发展作出贡献，还要在实践中体现自身的理论反思。

二、新课程背景下语文教师专业发展的方向

语文教师角色问题附着于深层次的新课程教育教学实践，对教师角色的定位显现了语文教师专业发展的态势和方向。语文教师专业发展不是一蹴而就的，而是经由实践者经验的转换，逐步实现实践性知识发展和积累、教学专业知识的形成。

（一）教师在教育系统中的主体性越来越突出

主体性是指人在实践过程中表现出来的能力、作用、地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的活动的地位和特性。［4］长期以来，人们看重教师职业的社会功能，通过外部力量来约束、导引教师的发展，而忽视了教师作为独立个体的主观能动性，课程目标的设定与课程内容的建设开发与教师没有直接的关系，教师专业发展计划都由教师以外的行政人员或专家制定，教师只是被研究的对象。

随着新课程背景下课程的不断开放与经济社会发展唤起民族文化自信的觉醒，多样化、多元化的课堂让语文教师的主体性越来越突出。教师在教育教学方案制定、课程教材设计开发中扮演更积极主动的角色。英国课程学者斯滕豪斯就指出：整个课程编制就是一个问题探索研究过程。由于各个学校的情况是各不相同的，课程编制者不再是提供问题解决办法的人，学校应该是课程编制的中心。所以必须让教师从事课程研究和编制工作，在体制上保证教师在专业发展方案制定中有发言权，使方案能有效整合改革和教师的需要，帮助教师学会运用研究的技术和方法，从研究者的角度参与教育知识的生产和创造。

（二）教师构建语文教学的新思维和新秩序

语文课程标准要求教学在发展学生语言能力的同时，还要发展学生的思维能力，激发其想象力和创造潜能，使学生具有独立阅读的能力；注重情感体验，能初步理解、鉴赏文学作品；受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。因此，教师在教学过程中要敢于触碰、摸索未知的经验领域，创造性地构建适应学生思维发展的教学秩序，有效引导、激发、培养学生思维的创造性与独特性。作为一个富有创造性与个性的学科，在实践教学中发挥教师的创造性智慧，构建富有活力的语文课堂，形成有独特风格的课程与教学的新思维与新秩序是语文教师专业发展必然选择。

同时，创新是教师从工作中获得外在和内在相统一的尊严和欢乐的源泉。在这种新思维与新秩序的构建中，教师的内在价值得以彰显，教学过程中对知识的活化、对学生心理变化的敏锐感知、对教学时机的准确把握、对课程内容矛盾和冲突的巧妙化解，既是教师创造力的表现，也可以让教师在这个过程中体会到职业内在的尊严和快乐。［5］

（三）教师专业发展由自我修为转向合作

语文教师的成长不是通过教师孤独个体的自我修为或者自然成熟实现的，而是需要学校机构和教研组织的帮助及以开放、民主、分享、互动为特征的合作群体的支持。要适应教育实践情境中自身角色与课程形式的转变，教师应保持开放的心态，通过教师之间在教学活动实践中的专业切磋、协调合作，努力找寻自己在专业发展中存在的问题，及时更新自己的教育教学理念，以此来促进自身专业能力的提升。合作发展是新课程背景下语文教师专业成长的必然选择，合作理念是维系教师群体创新与发展的持久动力。

语文教学是一个鲜活生动的、富有个性的再创造过程。但是，无论多么新颖的见解与独特教法，都难免受到自我思维的限制与约束。语文教师的专业发展需要思维碰撞的闪亮火花去点燃，需要群体力量的持续托举来实现。建立教师专业团队，在共同愿景基础上的分享与讨论可以取得更高层次的共识与创新，以大家提出的主题为基础，取其精华，集思广益，形成“向上发展型”集体意识。语文教学丰富的创造性，使每位教师都形成了自己的教学智慧，集体的学习与交流将极大地提升、凝炼教学智慧，进而促进教师专业发展。

三、语文教师专业发展的实践途径

教师专业发展实践途径多样，主要分为外在的激励与内在的自我激励两个方面。在这里，我们主要探讨语文教师在自身的专业背景下，依靠内在的自我激励，主动实现专业发展所依赖的实践途径。

（一）积极进行教学反思

教学反思是指教师在教育教学实践中，以自己的教学活动为思考对象，进行解析和修正发现的问题，进而不断提高自身语文教育教学效能和素养的过程。目前在我国语文教育界大力倡导教师成为反思性实践者，原因在于语文教师积极进行反思，是其专业发展和自我成长的核心因素，是实践创新的必要环节，是教师专业发展的内在驱动力。［6］

语文教师的反思包括思想理念与实践操作两个层面。理念层面的反思注重语文教师对于语文教学的目的观、价值观、学生观等的反思。语文对于学生形成基本的语言文字能力，丰富情感体验方面具备基础性的作用，它是学生在语文学科，甚至是其它学科进一步学习的生长点。语文教师要在充分把握语文学科性质的基础上，认识到语文教育对一个人成长的重要作用，形成语文教师的学生观、师生观、教育观，形成适应时代发展的教学理念。这种理念反思的结果会潜移默化地渗透到具体的教学行为中。实践操作层面的反思是指对与语文课堂教学密切联系的具体事件的反思，包括课堂内教学方法的选择、各种教学策略的应用效果、课内教学与课外教育的衔接以及教学中出现的“意外事件”等。语文的课堂是丰富而多变的，学生活跃的思维常常使教学发生出乎教师意料的状况。对每天具体的课堂教学行为与效果的密切关注与反思，可以不断提升教师的教学水平，同时不断地修正、调整已有的语文教育理念。

（二）加强同伴合作与互助

同伴合作互助是一种极为现实的促进语文教师成长的方案，在欧美等国的实践中取得了显著的成效。同伴互助是指教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。［7］

新课程改革增加了语文教育者之间的互动关系，并在一定程度上改变语文教学的组织形式，促进了教师之间更加紧密的合作。同时，语文学科有着丰富的专业知识体系，它涵盖了语言学、文字学、文章学以及文学等内容。从目前的师资培养体系来看，语文教师往往只在某一个专业方向的学习较为深入。因此，语文教师迫切需要超越传统文化封闭、保守的藩篱，加强同伴合作互助，分享知识与经验，共同解决教学中的问题，发展教学个性，实现专业发展。语文教师可以根据本校的实际情况，采用师徒结队、结成备课小组、观课活动、合作（交换）上课等合作互助方式，促进自身专业发展。

（三）多方寻求专业引领

研究表明，教师间的横向协作如果没有纵向的专业引领与先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。注重校外专家的力量，依托高层次教育教学科研机构与高校学科专家给予的必要引领与协助，可以使教师的专业发展能及时调整与跟进。［8］但是，由于传统文化的熏染，语文教师更多的习惯于独自闷头面对和解决教学中的问题，其自身的理论素养与科研能力又相对较为薄弱，这使语文教师的专业成长呈现出较为被动、单一、缓慢的发展态势。寻求多方的专业引领是语文学科教师专业提升的重要实践途径。

语文教师寻求专业引领，主要包括：第一，寻求本体性专业学科知识的引领。语文知识的博大需要语文教师终身不断地进行学习。封闭的自我学习，通常难以起到明显成效。通过相关专家的点拨，可以提升专业学科知识素养。第二，寻求条件性知识的引领。新课程改革涉及课程价值、课程结构、课程内容、学习方式、评价方式和课程管理等诸多层面，变化幅度较大，语文教师对这些问题感到棘手。通过专家学者的引领，可以更新教育理念，把握基础教育课程改革的重点、难点，提升自身的教育理论素养与科研水平。第三，寻求教学行为的引领。在新课程的实践环节，部分教师片面地理解新课程理念，花费大量精力设计活动，但是教学的核心内容被搁置，文本的有效阐发、精华挖掘被忽视，教师的点拨与引导匮乏，不能有效引导学生的思维方向。因此，可以寻求专家人员、优秀教师对自己的教学行为进行诊释，通过专家人员的指导采取适当的教学方法，使教师在课堂教学模式选择、教学评价等方面获得进步。

（四）注重教育科学研究

随着新课程改革的逐步深入，学科课程教学的矛盾和难点日益凸显，如在语文教学中如何培养学生的情感、态度和价值观，如何激发学生创新精神，如何培养学生的实践能力等。语文教育任务的多重性、教法的多样性，为语文教师提供了创造的广阔天地，同时也要求语文教师学会“两条腿”走路，将教学与科研紧密结合，在主动参与解决教育教学实际问题的过程中实现自身的专业发展。

学科研究不是一个专有的领域，而是一种进取的态度，语文教师应该成为积极主动的研究者。［9］首先，要积极主动学习，了解教育研究的基础性以及前沿性信息，做好研究的准备。如著名的特级教师李吉林教师就是通过不断的学习，为自己研究工作打下坚实的基础。她通过对外语教学方法的吸取，运用心理学、中国古代境界说知识，形成了情境教学的研究成果。其次，要积极参与课题研究。课题研究是教学科研工作的载体，在课题研究中才能提升科研能力。语文教师既可以参与他人的课题研究工作，也可以在教学实践中自己发现课题。广大的教学课堂提供了科研的阵地，可以结合自己在教学中遇到的实际问题，以课题研究为载体，将经验和理论结合起来。最后，要养成完善与整合日常教学研究成果的习惯。语文教师的教学研究成果需要教师在日常工作中积累形成，及时把教育教学中有价值的教学故事、教学片断或点点滴滴的收获、感想等记录下来，日积月累，就会形成较为系统的研究成果。

［1］［5］叶澜,白益民,王木丹,陶志琼.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社,2001.

［2］尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变［J］.教育研究，2007,(3).

［3］汪清泉.新课程理念下语文教师角色的转变与应对［J］.教育探索,2005,(5).

［4］何善亮.主体性原则：有效教学的根本原则［J］.教育科学论坛，2007,(12).

［6］步进.中学语文教师课堂教学反思的类型［J］.中国教育学刊,2009,(9).

［7］余文森.论以校为本的教学研究［J］.教育研究,2003,(04).

［8］姜新生.从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构［J］.教师教育研究,2010,(5).

［9］陈勇.论语文课程的实践品格［D］.重庆：西南大学,2010.

（责任编辑：代琴）

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1671-6469(2012)03-0074-04

2012-05-20

辽宁省“十一五”教育科学规划课题“面向农村中小学语文教师专业发展的区域网络教研模式研究（JG10DB278）”和辽宁省教育厅人文社会科学研究项目“农远工程背景下区域教研基地构建的研究与实践（W2010037）”研究成果之一。

王连英（1979-），女，辽宁大连人，讲师，研究方向：课程与教学论及学科教师专业发展。