本科师范生的教师领导力培育初探——以《教师领导力》课程建构为例

杨跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097)

本科师范生的教师领导力培育初探
——以《教师领导力》课程建构为例

杨跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097)

探索以课程教学形式对本科师范生的教师领导力素养进行专门培养和锻炼，既顺应了教师教育改革的国际趋势，也迎应了社会对高素质教师的时代需求。面向本科师范生的《教师领导力》课程即以“教师人人都是领导者”为核心理念，旨在为教师领导力的持续发展奠基，课程内容包括道德领导力、课程与教学领导力、班级领导力、专业发展领导力等。

教师领导力培育;道德领导力;课程与教学领导力;班级领导力;专业发展领导力

20世纪80年代以来，随着领导力理论的发展和社会各界对领导力的重视，英、美、加、澳等西方国家先后提出“教师成为领导者”的教师教育理念，中小学教师领导力培育作为新的教师发展观受到极大关注。中国大陆教育学界也从研究以校长为核心的学校管理层的领导力进一步拓展到涵盖全体教师在内的教师领导力，对教师领导力的内涵、性质、构成要素、表现形式、实现条件、培育策略等问题的探讨逐渐深入。有识之士提出，在本科师范教育中以课程教学形式探索教师领导力素养的培养和锻炼，既顺应教师教育改革的国际趋势，也迎应社会对高素质教师的时代需求。本文即以《教师领导力》课程建构为例，阐述本科师范生教师领导力素养培育的意涵、目标及内容。

一、课程理念:教师人人都是领导者

1.教师有能力成为领导者

美国著名领导力专家约翰·马克斯韦尔(John C.Maxwell)认为“领导力即影响力”，《领导力》一书的作者库译斯·波斯纳也认为“每个人身上都具有潜在和现实的领导力”，因为领导力本质上是通过激励、提供支持等实现组织共同目标的一种特殊的人际影响力，即对他人施加影响、赢得追随者并使自我和他人发生改变的能力。现实生活中每个人都会不同程度地受到他人影响，也会给他人以影响。据研究，一位性格非常内向的人一生也可能影响一千人。［1］现代领导学将领导力从来源上区分为权力性影响力和非权力性影响力:前者即与职位相联系、具有一定强制性的影响力，“有职则有权、无职则无权”，如赏罚权等;后者则与前者的强制性有实质性不同，是与职位无关、取决于领导者综合素质的影响力，是个体知识、能力、情意等品质要素在人际互动中形成的综合性影响力，具有综合性、隐蔽性。可见，领导力并非少数人的特权或专利性的职务地位，每个人都具有潜在的或现实的领导力;教师领导力也绝非只是行政管理权力才能赋予的，它首先是教师在学校教育活动中自身综合能力的彰显，是教师个体或群体的感召力、推动力等综合能力品质的体现，是教师在课堂内外面对不同人群时所具有的积极影响力。

2.教师有权力成为领导者

教师在学校教育活动中具有的领导力除了来自自身知识、能力、情意等非权力性要素外，也含蕴教师独有的专业权力要素。教师领导力是教师专业权力的题中要义，是教师专业权力赋予的专业领导力(professional leadership)，而非仅仅是教师个体在所任命职务上才具有的领导力。教师领导力的核心正是这样一种非行政性的专业影响力，绝非只有担任行政领导职务的教师才有，而是教师专业本身以及教师自身因素作用形成的教师在学校教育活动中的影响力;“专业能量的累积与运用是教师领导的合理基石，此意味着教师要专精及认真于本务、学习及具备专业知能，才能进而展现发挥影响。”［2］

3.教师有责任成为领导者

“现代管理学之父”德鲁克强调“领导力不是头衔、特权、职位和金钱，而是责任”;［3］教师领导力亦是教师肩负的时代责任。传统科层管理模式沉迷于英雄式领导，但事实上，领导力是存在于个体之间而非个体内部的特殊关系模式。学校领导力贯穿于学校日常生活，来自于全体人员的参与并取决于彼此间的关系品质，每个人都可能会用自己的方式进行领导，而非仅限于行政科层体系中的管理者(尽管他们在学校各项事务中扮演着非常重要的角色)，处于独特位置的普通教师同样能够为学校领导力带来特殊的财富，与学校管理者(如校长、主任、教研组长、学年组长等)共同促进学校领导力的集合。从这个意义上说，教师需要分享对学校的领导责任，有责任为促进学校发展、增进学校领导力贡献才智，教师领导力也是学校领导力的重要组成部分。

传统意义上，我们总是将“领导”看作领导者在等级鲜明的组织中对其成员(下属)的管理和控制，将“领导者”视为确定目标、发号施令、施予奖惩的特殊人员(如学校校长)，是他们操纵权力、做出决策、驱使教师做某事，以实现学校目标。“教师领导力”概念的提出猛烈冲击了这种传统领导观。基于新型领导理念的教师领导力强调“领导”是组织成员相互间进行意义创造的社会建构过程，组织成员都处于建构过程的网状结构中;“领导力”是“可塑的和随时可能发生的，而不是固定不变的现象”，［4］不是个体预先确定的技能，其潜能广泛分布于组织成员间的合作性、建构性的集体行动中，每个人都可以通过不同方式展现领导，传统意义上的“领导者”和“追随者”角色随时可能发生改变。在传统领导观念里，领导好比乐队指挥，整个乐队都跟随其命令而齐奏或停歇;教师领导则好比新型爵士乐队，领导在乐队成员间转移。为此，倡导教师领导力培育的重点不是让教师学习发号施令、指派他人，而是赋权于教师、培养其责任意识和能力，使其在推动学校变革与发展、促进教育改善中能够积极、主动地担当责任、发挥影响力。

二、课程目标:为教师领导力的持续发展奠基

教师领导力是教师在围绕学校教育、教学工作而产生的群体活动中，通过自身专业权力并藉由自身具有的知识、能力、情意等非权力性要素相互作用而形成的对自我及活动中其他成员(同僚、上级领导、学生、家长、社区等)的影响力;是无关职位或任命而对领导(leadership)①虽然“领导”和“领导力”均由“leadership”一词翻译而来，但二者语意不尽相同。“领导”一般指领导者(leader)与他人的互动，强调具有身份取向的领导主体;“领导力”则指领导者(leader)影响他人以实现目标的影响力，强调具有目标取向的领导权能。的行使，其核心是教师个体及群体改变和引领自我、他人乃至学校发展的专业权力和综合能力，既非以职位为主，亦非以权力为本;不是只有少部分人才具有，而是人人都有能力具备;不是权力的集中，而是权力的分配;不是等级制的，而是分布式的;不是命令性的，而是合作性的;不是自发性的，而非建构性的。这种“提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动”［5］的“动态领导力”在不同群体活动中表现方式不同，彰显出的影响力也不同。因此，教师领导力必将伴随教师生命成长而不断发展，需要教师通过持之以恒地提高专业知识、能力、情意等各方面素养而不断提升，具有无限的潜力和可塑性。这亦是在本科师范教育中即开展教师领导力培育的必要性和可能性之所在。

三、课程内容

1.道德领导力培养

在教师领导力的多种非权力性构成要素中，知识、能力和情意是最基本的要素。知识要素主要包括广博的科学文化知识、精湛的专业知识、领导策略知识(如倾听、沟通、指导等)，这是教师非权力性影响力的基本来源，也是教师领导力成功践行的前提条件;能力要素主要包括感召力、前瞻力、决断力、创新力、学习力等;亲和力(亲密感)、沟通力等情意因素也是教师领导力构成的重要因素。但归根结蒂，教师领导力首先是一种人格上的领导力，是教师通过自身道德与学识修养而展现出的人格与智慧魅力，唯此才可能真正产生改变和引领自我、他人及学校发展的影响力。因此，由教师信念、修养、品格等所形成的道德感召力是教师最本色的领导力，犹如无形的磁场可以发射出激励、引领和召唤的巨大精神力量，直接决定着其他人员在群体活动中能否对其产生认同与追随;正如托马斯·萨乔万尼指出的:领导是一种态度，而不只是技术的运用;专业权威和道德权威是领导实践的重要基础，道德领导又处于领导的中心位置;只有通过建立信任，行使一种基于道德权威的领导，才能真正“抵及学校改善的核心”;学校领导者应根据道德权威，利用各种可行的领导方法，激发人的潜力，共同建立有品德的学校。［6］

首先，教师的道德领导力源自教师自身的德性修养与人格品质，突出表现在公平正义(即在处理各项事务时能秉持普遍性的道德原则，接纳、尊重、相信每一位学生，不放弃任何一位学生，表现出平等、关爱、宽容、信任、公正、民主等品质)、人际关怀(即在同事交往中宽厚真诚、主动关怀他人、热情帮助和促进他人发展，表现出欣赏、赞美、尊重、关怀、信任、谦逊、合作等品质)、诚信守责(即在教育活动中信守承诺、敢于担当、注重沟通、善于反省、乐于接受他人意见、勇于改革实践、关心学校变革与发展，表现出敬业、奉献、明敏、理智、创新、社会担当等品质)、严于律己(即在自己的职业生涯中表现出积极进取、自主自立、自尊自强、终身学习等品质)等方面。这些人格品质是教师在从事学校教育工作中应自觉认同并身体力行的价值原则，是教师工作的精神引擎，也是教师领导力的中心命脉。

其次，除上述德性素养品质外，教师对教育价值的信念与坚守是教师道德领导力的魂灵。教师领导力核心体现为教师作为专业人员所应具有的思想力，能够对教育价值及其取向、教育本质特征及其哲学意义、实现教育目标的现实走向等进行独立的思考和判断，有主见、有远见、有创见，并能够对学生及其家长、同事乃至校长产生引领性和指导性影响力。价值思想始终是教育文化的核心所在;学校教育中的任何一项活动，教师都不仅要从事实层面(比如“教什么”)和技术层面(比如“如何教”)做出思考，更要从价值层面做出追问(即“为什么教”、“为什么这么教”)。面对学校教育中此起彼伏的各项改革(如课程改革、高考改革等)，每一位教师都首先要扪心自问“这项改革究竟为谁而改?为何而改?意义何在?价值何在?”只有在清晰的价值思想基础上才可能扎实、深入、公正地推进各项教育改革。教师的道德领导力即教师以正确的教育价值观及道德权威为基础，在潜移默化中引导他人追随其道德魅力而产生的影响力，这在价值权威消解的多元化时代显得尤为关键。作为“社会良心”的教师在学校教育工作中，有责任也应有能力率先进行教育价值的识别、辩护、引导、提升、整合和转化，能够识别出隐含在学校理念、制度及活动中起支配作用的价值观念及其来源，客观分析自己和他人言行中所隐含的价值观，做出正确的价值判断、选择与创造，躬身践行，为实现学校发展的价值理想和共同愿景贡献才智，引领教育事业。例如，通过辨析和澄清学校教育中长期存在的两种价值取向(以应试为核心的功利取向和以促进学生全面、可持续发展发展为核心的人本取向)，坚守人本取向并引导学校教育共同体的其他成员面对价值理想与现实利益的矛盾能够从功利取向走向人本取向并取得教育成效。

第三，教师的道德领导力除了源于教师自身的德性修养与人格魅力以及对教育价值的信仰与坚守外，还源自教师对学校教育的一种主动责任意识与责任伦理。马克斯·韦伯笔下的“责任伦理”不但要求主体为自己的目标做出决定，而且敢于为行为的后果承担责任。对学校教育来说，教师应具有充分的专业自主权，教师不仅对自我发展和学校发展目标表现出主动追求的精神品质，还应勇于对行动后果负责;学校教育实践必须基于教师的主动负责精神，否则教育将只能囿于简单的体力劳动。为此，在面向本科师范生的教师领导力培育中，道德领导力的熏染和培养应成为课程建设的重心，帮助师范生认识到身为教师，提高自身道德修养与人格魅力的重要性，在自我专业素养与智慧的学习和提升中带动更多人的成长与发展。

2.课程与教学领导力培养

“教书育人”是教师的天职，这便要求教师具备课程与教学的领导力。“课程领导”是不同于传统“课程管理”的新理念。课程管理主要依靠自上而下的官僚体制来监控，学校接受上级行政部门指令后才开始围绕学校课程展开运作，学校的课程发展动力来自外部;课程领导则强调学校诉诸自身的创意和创造力，自律、自主地驱动学校的发展，自主和创造性地开展日常课程实践活动。［7］当然，课程领导作为一个多层级的动态运行系统，不同层级的领导主体及其职能不同。除校长、教科研主任、学科组长、学年组长等外，每一位普通教师也都是学校课程共同体的一员，都在日常课程实践中发挥聪明才智，产生一定的影响力。教师的课程领导力即指教师在课程规划、设计、实施、评价及学校课程文化建设等实践活动中为实现共同的课程愿景而迸发出的、有助于提升任教学科及学校课程品质的影响力，是由课程目标的引领力、课程内容的规划力、课程资源的开发力和课程实施的组织力、执行力、指导力以及课程效能的评价力等构成的综合能力，而非单一能力。

3.班级领导力培养

如前所述，教师领导力不仅仅指在学校传统人事管理体制中作为学校正式行政人员角色(如部门主任、年级长、社团代表等)所赋予的、旨在提高学校管理效率的管理权力，这种领导力只是学校行政领导的延伸。教师领导力的提出更强调每一位教师都具有对他人及自我施加影响的潜能。教师在学校教育的人际交往中主要面对领导、同僚(包括校内和专业团体内)、学生、家长、社区、自我等。尤其是面对学生，教师扮演着学生学习、发展促进者的关键角色，而班级作为学生在学校生活中遭遇的最重要的初级组织，对学生学习和发展的影响毋庸赘言;因此，每一位教师都有责任也应有能力在以班级授课制为主要形式的课程教学中展现卓越的班级领导力，通过良好班级氛围的营造和独特班级文化的建设，将学校变革理念转化到课堂教学实践中，创设丰富有效的支持性教学情境，采取灵活多样的教学策略和方法，激发学生学习动机，改善和提升学生学习效能。在《教师领导力》的课程建设中需体现教师“班级领导”与“班级管理”、“班级经营”等理念的不同，在课程内容上既继承《班主任工作》、《班级管理》等传统课程的优点、长处，又注意扩充班级领导的丰富意涵，比如可以增加对师范生在学生社团活动中的领导力培养等。

4.自我与同僚的专业发展领导力培养

教师领导主要指教师对领导职能的发挥，与职位并无关联。教师除了面对学生开展学校教育工作外，在日常的教育生活中还离不开与学校领导、同僚、家长、社区乃至自我的交往互动，还扮演着学校教育共同体的参与者、建构者、合作者、帮助者、引领者等重要角色。教师有责任也应有能力积极参与学校教育共同体的建设，“没有教师全身心的参与，学校发展仅仅是‘实施’甚至仅仅是‘启动’而不是真正的发展。”［2］首先，面对同僚，具有领导力的教师能在课程开发、教学研讨、行动研究、集体备课、读书会、专家工作室、课堂观摩、同伴互助、新教师培训等各种团队活动的积极参与中，通过与同事相互观摩各自的教学活动并评价分析存在不足及原因、制订解决方案等，自觉、主动地更新知识、观念，形成开放、平等、共享、互助、信任、合作、反思、共赢的团队共享价值观和学习氛围，与共同体其他成员相互启发、彼此激励、互相学习、共同进步，促进自我及同侪教师树立自信、提高自我教学效能感，并协助团队成员改善教学实务，凝聚集体力量以唤醒每个人的潜能，不断提升自我和他人的专业素养与品质，也致力于建设一个自主、信任、合作的学校教育共同体。在志同道合基础上创建资源共享、智慧碰撞、共同进步的成长平台与机制，推动教师个体智慧向集体知识、隐性能力向显性知识的转化，在合作、共赢中通过自身发展带动他人发展，并进而促进学校教育事业的发展。其次，面对校长、主任等管理者，具有领导力的教师能够热情关注并积极参与学校管理，善于从各种信息中寻求新观点、新主张，组织和领导同事对学校事务进行评论，参与对学校发展现实问题的决策、规划，维护学校工作有效运转，促进学校变革发展，建设优秀学校文化，实现学校发展愿景。第三，面对学生、家长及社区，具有领导力的教师能够积极引导家长参与学校教育，采取丰富多样的有效沟通方式(如教师－家长联合会、家长会、学校开放日等)使家长了解学校教育及孩子发展状况，协助和引导家长更新教育观念，参与学校发展，共同促进学生的学习与发展。

总之，通过《教师领导力》课程来加强对师范生的教师领导力的培养，旨在让师范生在职前教育阶段即能够通过课程学习(特别是参与一系列活动)而体验、锻炼和提高未来作为学校教育共同体成员的责任意识、团队意识、教育服务意识及相应的教育能力，成为具有先进教育理念、价值观念和学生发展、教师专业发展与学校发展影响力的新型教师，为师范生未来的教师专业发展奠基。这需要在课程理念、目标、内容与资源开发以及实施、评价等整体课程规划中勤于思考、勇于创新、敢于探索、敏于反思、善于改进，不断深入研究;也期待教师教育界同仁们加强交流、合作，本文仅作抛砖之玉、就教大方。

［1］吴金瑜.校长领导教师共同实现领导力［J］.上海教育，2006(13):48.

［2］周建平.教师领导内涵、角色及其实施策略［J］.中国教育学刊，2009(7):27－30.

［3］德鲁克基金会.未来的领导者［M］.方海萍，等译.北京:中国人民大学出版社，2006:前言，3.

［4］［英］阿尔玛·哈里斯，等.教师领导力与学校发展［M］.许联，等译.北京:北京师范大学出版社，2007:18.

［5］卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略——从组织层面探讨欧美的做法与启示［J］.教育发展研究，2006，(9A):54－57.

［6］萨乔万尼.道德领导:抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海:上海教育出版社，2003.3－10.

［7］钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”［J］.全球教育展望，2002(12):24－28.

A Preliminary Study on Leadership Training of Undergraduate Pre-service Teachers—Exemplified with Curriculum Construction of Teacher Leadership

YANG Yue

(School of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing210097，China)

Training and exercise of leadership for undergraduate pre-service teachers with a special curriculum complies with the international trend of teacher education reform and the current demand of high-quality teachers.This curriculum，leadership of teachers，is based on the key concept of“Every Teacher is Potentially a Leader”and intends to provide the foundation for sustainable development of teacher leadership.Its content includes moral leadership，leadership of curriculum and instruction，of class，and.of professional development.

Cultivation of teacher leadership;Moral leadership;Leadership of curriculum and instruction; Leadership of class;Leadership of professional development

G451

A

1674－2087(2012)01－0001－05

2012－02－19

教育部人文社会科学研究青年基金项目(10YJC880143)

杨跃，女，江苏东台人，南京师范大学教师教育学院教授，博士，主要从事教师教育和教育社会学研究。

［责任编辑张淑霞］