普通高校体育课分层化教学模式思考——项目多元化拆分可行性分析

岳 峰

(湖北经济学院体育系，湖北 武汉 430205)

李 凯

(武汉大学体育课部，湖北 武汉 430072)

普通高校体育课分层化教学模式思考
——项目多元化拆分可行性分析

岳 峰

(湖北经济学院体育系，湖北 武汉 430205)

李 凯

(武汉大学体育课部，湖北 武汉 430072)

对高校体育课分层化教学中的若干问题进行分析，确立了“以人为本”的体育分层化教学的核心价值，据此提出以大学生多元认知为基础的运动项目多元化拆分的思想，并在教学理论的实践方面进行了可行性分析。

高校体育课；分层化教学；运动项目；可行性

自2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》颁布以来，高等学校体育从教育理念到教学模式都经历了多次变更。笔者通过查阅文献发现，目前国内高校体育教学模式中普遍被认可、占主导地位的模式是“分层次型”模式，这种模式在实践教学中获得了很多经验，但也存在不少的问题。下面，笔者在详细分析我国目前分层化体育教学改革所存在问题的基础上，对体育课分层化教学模式提出一些有效可行的建议，以拓宽分层教学模式的思路，为高校体育分层化教学模式做出一点有益的探索。

1 分层化体育教学中存在的问题

1.1 分层方式及分层因素问题

1)分层方式 分层教学的分层方式主要有2种：一是以课程项目运动的完成难度来划分教材内容层次；二是以学生身体素质和运动技能水平来划分教学对象层次。这2种方式并不符合学生实际。首先，这2种分层方式会直接影响“弱势”学生的体育学习热情；其次，由于绝大部分大学生一直没有经过系统体育锻炼，所以分层后就会出现，一小部分学生按大纲中高难度教学，考试按高难度评价，绝大部分学生按大纲中低难教学，考试按低难度评价，这样的改革显然意义不大。

2)分层因素 首先，以往研究认为学生分层因素应主要考虑项目基础认知、身体素质、项目动作技能和体育态度的综合表现，这在教学实践中并不能用于准确分层。原因如下：①没有一项研究对评价因素进行权威性量化，评价结果最终由某一个教师决定，这本身就带有明显主观因素。②没有定级标准。如某一项目不被大众熟悉(学生起点一样)，那么分层基本是对身体素质分层，但目前对5项身体素质显然没有综合定级的标准。如果是大众熟知的项目，那么分层更无法完成，因为又加入了一系列技能的参考因素，使定级难上加难。其次，以往项目教材的分层仅从动作完成难易和项目本身的运动认知分层，此分层方式虽符合运动学习的原则，但忽视学生个体的不同。如在篮球教学中就会存在下述问题：其一，为了完成大纲，每个单元的时间是一定的，对应的单元教学内容就受到限制，由于同一动作的不同组合太多，学生的个体性当然就被忽略。其二，学生的技能水平不均衡。如运球技能强，投篮技能弱；传球技能强，攻篮技能弱，这样的现象比比皆是。如果按普通班上课，大部分教学单元学生就没有兴趣；按提高班上课不均衡现象将进一步拉大，进而影响运动项目本身的认知。

1.2 分层化教学法的适应性问题

目前分层教学的教法主要是“班内分层”和“走班分层”2种[1]，比较适用于中小学的体育教学中，而在高校体育教学中经常会受场地和人数的限制，以最常见的每班30人、一片篮球场为例进行分析。

1)班内分层 每班分2个教学层次，其中基础层10人，提高层20人。教师如果备2份教案，需组织和讲解2次，所以学生练习时间和强度无法保障，学生的针对性指导也被无形剥夺，同时加大了教师的工作量；如果备1份教案，肯定不能体现分层教学的优势特点。

2)走班分层 将学生分成2部分分别按提高和普通班上课，这样在教学内容上就会缺失和重复。学生在提高班结束后继续选修篮球将面临无班可选，学生在普通班结束后再选修篮球将面临教学内容重复的问题。因为分层只是将教学内容难度调整，大纲内容还是一样。

1.3 合作模式问题

“合作模式”即在班内不同组安排组长，或有意识安排不同、相同层次进行相互指导学习。这在一定层次上解决了技能学习问题，也培养了学生发现式学习、应用知识解决实际问题的能力，但在具体方式运用上还有待商榷。首先，该方式适合“武术”、“健美操”、“体育舞蹈”等以组合动作为开始，考察动作要素完成效果的项目，而不适合以动作按不同条件自主组合、选择的项目，如“拳击”、“篮球”等，难以解决因运动项目认知而产生的“意识”差距。其次，“合作模式”降低了教师的专业性。再次，在减少运动时间的同时，损害了一部分学生提高自身技能的利益。

1.4 “升降班”制问题

“升降班”制是在一个时间段的学习中，班内分层的学生可以根据成绩调整到不同层次，激励竞争以达到外部激发学习动力。笔者认为这种做法忽视了个体的差异性。首先，如果学生努力了由于种种原因没有“升”甚至“降”了，对其学习兴趣的磨灭是不言而喻的。其次，不同运动项目考察不同的身体素质，假设某同学动作准确度高于动作速度，分层篮球课中，可以断定其在投篮教学时一定在提高班，而运球教学时一定会降入普通班[2]，这样就失去了竞争的意义。

1.5 课内外一体化问题

课内外一体化是教学改革发展的趋势，并可和分层化教学有机融合。课内外一体化在分层化教学中实施存在4个大的障碍：①设计的大多课外体育活动涉及范围太广不利于运作，需要学校领导、学校各级体育组织、教师协调配合，而且过重依靠于学生体育社团的组织，不考虑学生的能力及精力，显得过于理想化。②体育教师时间和精力的付出增加。“课外”泛指时间跨度大，也就意味着体育教师将几乎全天指导学生活动，这不切实际。③没有将学生活动人数与场地的承载量因素考虑在内。高校体育运动场地往往有限，课外运动的增加可能会使高水平运动队日常训练资源饱有量大幅降低。④课外活动全靠学生的自觉性，没有合理解决监督机制和考虑学生在其他学科学习外实际课外活动次数的问题。

1.6 体育课跨度时间延长后隐藏的问题

分层化就必须考虑教材和学生的对应关系，考虑到“运动项目”的认知和“体育文化传承”是动态的，高校分层化体育教学就不能再满足于以技能为手段来锻炼学生体质的教学体系，需要更多的体育课跨度时间来保证分层教学的效果。在以往的研究中多数学者同意高校所有年级通过开设体育选修课的时间来进行分层教学。但这样仍然存在以下问题：①对于大学三、四年级以及硕士研究生、博士研究生而言，他们都受过大学体育的学习，如果依然选择以前学习过的体育项目，面对他们的就是教学内容的重复。②体育课时间跨度长，但没有让学生有足够的时间在体育认知上得到发展。一些学者提出的解决方案是每学期设置若干学时的理论教学。且不论选取哪些题材会使学生得到一定有效的认知，其形式和时间都难以得到保证。③以学生为主的教学思想使体育教学改革的趋势一定是选修课主导。按以往的教学模式教学，大部分学生在2年学习后会重新选择另一项体育项目学习，虽然一样可以起到激发兴趣，增进健康的目的，却忽视了教学过程本质。如此一来，学生只是认识了体育的表象—运动健康，并不能通过体育项目深入的学习和练习达到自我认知和改造的过程。

2 运动项目多元拆分在分层化体育教学的可行性

在此，笔者借用马克思的经济基础和上层建筑关系原理类比分层化教学。体育教学中，“经济基础”可表达为学生身体素质、学生运动习惯、学生认知、现有体育条件的限制等，“上层建筑”可表达为教材项目、教师实施行为等。

2.1 指导思想的确立

“经济基础”最大的矛盾来源于大学生的认知差异。高校学生均是成年人，其思想认知已基本构成；另外高校学生来源广泛，其地域差异也会存在不同的文化认知不同，在两者的影响下，他们对体育课认识及运动认知就会存在差异。再从对应的“上层建筑”看，教材项目大多与中学内容重复(技术重复率高)，造成学生在因运动对应的教育上的缺失；同时在教学中并没有过多考虑体育教学对学生情感认知和社会适应的目标因素，造成学生遇到对他人文化认知不同时缺乏应有的尊重和融合；再加之体育教师对课程的价值取向方面的偏好(竞技提高取向和兴趣发展取向)造成学生对体育认知的进一步模糊。以上原因共同作用是造成分层化教学不可持续发展的主要原因[3]。

笔者认为，在“经济基础”上，“以人为本，注重人的尊重和公平”是平衡其中的关键点；而对应在“上层建筑”上，可利用学生公共熟知的项目，去引导学生进行自我超越。这里所说的“公共熟知的项目”不是指重复原有教学，而是利用其内涵的教育性，通过运动或相关内容结合的外在实践形式作用于学生。换而言之，在找寻该项目的多元化内容中，既要实现运动项目的本体内涵，同时要结合大学生的多元化特点，并顺应社会化发展，使学生在体育课堂上受到身体和社会道德的教育。

2.2 可行性分析

1)运动项目拆分与基本教学原则并不冲突 体育学科具有多种功能，可以达到多种目的，各成系统的多种体育运动项目或是运动项目的一部分，可以看成是构成体育课程体系内容的基础[4]。从整个体育课程体系来看，其与其他学科课程不同的最主要也是最有特点之处就在于：学习内容(运动项目)之间是并列的关系，难度上的递进关系并不清楚。也就是说，体育学科学习内容的安排，并不需要像其他学科(如语文、数学)那样在教学内容上必须有严格的逻辑关系。如篮球，先学习运球或是先学习投篮都可以，不存在谁是基础的问题。这样，在设计篮球教学环节时，拆分技能项目就成为可能。所以在设计具体课程内容分层时，对课程分层依据的选择首先考虑的就不应是技能难度上的递进(循序渐进等原则依然可以在具体内容中体现)，而是内容和学生认知实际结合的紧密程度以及内容和“体育文化传承”的递进关系。

2)项目拆分后体育不同场域的功能增强 以往教学是在一定时间内将该运动项目的主要技能进行教学，时间短、效率差。如果将运动项目依据学生特点，结合教育目的拆分成若干内容，学生的针对性和教育目标将更容易实现。如在健身方面，各能力对应的体育健身知识也就进一步呈现出来；在观赏方面，各能力均被扩大，而不被项目的整体性所掩盖；在战术方面，个人的沟通功能和组织能力被得以强化；在教育方面，细化后的项目集体练习，使得个人对他人原有的不同认知得到了解，为其融合及尊重建立一种基础。这样一来，拆分后一个不同于以往更清晰、多元的体育场域就呈现出来。

3)项目拆分后解决项目内容的承接性 以往分层体育教学中没有解决的问题就是分层后的内容的重复性，缺乏传承衔接。而项目拆分后，如果再加入一些其他因素，丰富其教育性，那么既解决了承接性、针对性，也更好的达到了教育目的。

4)技能与个体发展的关系 以往的教育模式目标往往是运动技能养成——体育兴趣提高——实践中培养体育习惯(体育认知提高)——终身体育，这显然忽略了一个成年人原有的认知体系，加上以往教学几乎省略体育认知理论的教学(即使有也是脱离具体实例的空谈，学生很难在实际中及时被指导及运用，从而也谈不上提高认知)。笔者认为可以将教学模式目标设计为“改进、提高原有认知——自主寻求合适项目提高水平——在教学中完善认知——实践中寻求认知提升——终身体育”以寻求教育利益的最大化[5]。

3 结 语

对高校体育课分层化教学中的若干问题进行分析，确立了“以人为本”的体育分层化教学的核心价值，据此提出以大学生多元认知为基础，运动项目多元化拆分的思想，并在教学理论的实践方面进行了可行性分析。该分层化教学模式的主体思想及课程设计思路符合大多数学者的理论思想。但一个教学模式是由：主题、目标、程序、条件、评价组成，以上研究只是对构想的可行性进行分析，所以在以后的研究中，笔者将力求结合具体运动项目完整设计来实践和检验该分层化教学模式。

[1]乔仁波.普通高校体育课实施分层教学的理论与实践研究[D].苏州：苏州大学，2006.

[2] 张振德.济南市高校公共体育篮球课教学改革的实践与理论研究[D].济南：山东师范大学,2009.

[3] 侯玉鹭.分层互助教学模式在体育院校排球普修课教学中的应用[J].沈阳体育学院学报,2010(2)：96-98.

[4] 周兴旺.普通高校体育教学实施新《纲要》的理性思考[J].西安体育学院学报,2003(11)：107-108.

[5] 刘仁盛.体育核心价值体系的历史传承与未来发展的初步探索[J].体育科学，2011(5)：5-15.

[编辑] 洪云飞

10.3969/j.issn.1673-1409(N).2012.10.046

G807.4

A

1673-1409(2012)10-N142-03