高校思想政治教育的知行关系问题探讨

方晓波，张 峰

知行关系反映的是思想政治教育中认识与实践的相互关系和矛盾运动。它属于教育的认识论范畴。知行关系的矛盾突出体现了思想政治教育的两重属性：自然属性和社会属性。

一、思想政治教育的两重属性与知行关系

（一）自然属性与知行关系

思想政治教育的自然属性是指思想政治教育的教育心理学特征。大学生思想政治教育虽然有其特殊性，但也要尊重大学生身心成长的自然规律。法国思想家卢梭的自然主义教育思想就强调要根据人的不同年龄阶段来进行不同内容和方法的教育。被誉为“教育科学之父”的德国哲学家、教育家约翰·赫尔巴特提出主智主义教育思想，他把青少年的学习过程分为四个阶段，并在此基础上提出了与学生学习四个连续阶段相对应的四种连续心理状态，即注意、探索、期待和行动。行动状态是前期注意、探索、期待状态的最后总结，即知最后要落实在行动上。赫尔巴特认为：“教育的最高目的是道德的完善，而道德的完善是知与行的统一，知与行统一的人才是具有完全人格，具有多方面教养的人。”[1]要素主义教育理论的代表人物柯南特提出“本性适应”观点，认为当人受到适合其本性的技艺训练时，他就生活在他能够理解的这个世界之中。以皮亚杰为代表的认知心理学派提出“同化”“顺应”理论，将青少年的认知阶段分为感觉运动期、前运算思维期、具体运算期、形成运算期。这些教育理论都致力于探索学生成长的自然规律并主张尊重这些自然规律，反对违反青少年身心成长规律的“揠苗助长”式教育。从人的教育的自然属性来看待思想政治教育，知与行的关系根据学生的身心特点在不同时间段有不同表现。在大学生阶段，思想的理性化与行为的理性化应该是知行关系的主要自然心理行为特征。这一角度反映了思想政治教育的科学性。

（二）社会属性与知行关系

思想政治教育的社会属性是指思想政治教育的教育社会学特征。思想政治教育的社会性是与人的社会性以及教育的社会性密切联系的。人的社会属性是人的本质属性，正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系之总和。”[2]“人的本质是人的真正的社会联系。”[3]作为社会有机体重要构成要素的教育也具有社会性。教育的内容不仅仅是个人的修身养性之道和简单的营生的本领，更重要的是如何处理人与人的关系以及人与自然的关系，以及由这些关系所表现出来的德育、智育、体育和美育。教育的形式也不仅仅是前后辈之间的直接的知识传授，更重要的是将家庭教育、学校教育和社会教育融合一体。德国哲学家、教育学家福禄贝尔在《人的教育》一书中强调家庭教育的作用，他说：“孩子是在家庭里长大的。因此，学校必然与家庭保持联系。学校与生活一致，家庭生活与学校生活的一致，这是这一时期里应当引导我们达到完善境界的完善人的发展和人的教育之首要的、绝对不可缺少的要求。”[4]美国著名哲学家、教育家杜威提出“教育即生活”的观念，强调学校应该是一个雏形的社会，应将社会生活中的一些典型活动当做学校的主要课程。中国著名教育家陶行知先生虽然师承杜威的实用主义教育学，但又革新了杜威思想中的主观唯心主义成分，对知行关系进行了新的诠释，杜威说：“教育即生活”，陶行知却说：“生活即教育”；杜威说“学校即社会”，陶行知却说：“社会即学校”、“教学做合一”。1929年陶先生在晓庄师范学校的讨论会上响亮提出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育。”[5]他把自己的名字由“知行”改为“行知”就突出体现了他在知行关系问题上的唯物主义立场。

关于知行关系的社会学认识引发并形成了思想和思想政治教育“回归生活”的思潮。涂尔干在《道德教育》一文中指出：“只有生活本身才能为自己制作法制。在生活之上或之外，不再可能有什么了。”[6]“回归生活”主张从生活中进行思想政治教育，而不是向学生灌输抽象的教条，因为思想道德除了体现在人们的观念之中外，还体现在人们的日常活动中。杜威进一步发展了“回归生活”的思想，他认为日常生活对人们思想观念和价值判断行为的影响并不是笼统的和抽象的，而是具体而现实的。人的具体而现实的思想观念和价值行为也是在具体而现实的社会关系中形成的。这一角度反映了思想政治教育的政治性。

二、知行关系的辩证统一

在大学生思想政治教育中强调知行互动就是坚持知行关系的辩证统一，即认识与实践的辩证统一。

知行互动关系反映了人们思想观念和价值行为形成的过程和路径。人的思想道德观念形成的现实路径有学者概括为“转识成质”路径，具体分为四个阶段：领悟、认同、同化、外显。领悟即学而后能知，认同即知而后能明，内化即明而后能断，外显即断而后能行。也有学者将内化过程概括成为三项转化，即认知转化、知能转化、知行转化[7]。知行转化的客观基础是实践，在实践中，一方面思想主体获得与思想道德知识相符合的经验和情感体验；另一方面，思想主体在实践中将已获得的经验和体验付诸实践，在实践中证实和检验。知行转化的客观条件是具有现实性的情境，情境是熏陶人育人的氛围和土壤，是推动人的思想道德形成的具体环境。教育学界提出“情景教学”模式就是以这一理论观点为基础的。知行转化的主观基础是人的素质，人的行为必然以知、情、意为基础，知识的基点作用和情感的支撑作用以及意志的定向作用在知行转化中形成合力，推动形成知行统一、言行一致的完整人格。知行转化的主观基础和客观基础的辩证统一是知行互动规律的认识论基础。

从认识论角度讲，知行互动关系突出体现辩证唯物主义的实践论思想。实践论认为，认知是主体在实践基础上对客体的能动反映，这是辩证唯物主义认识论对认识本质的科学回答，实践是认识主体与认识客体具体关系的确定者。实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是认识的目的，实践是检验认识是否正确的标准。马克思说：“人的思维是否具有客观的（gegenstndliche）真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的彼岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经验哲学的问题。”[8]实践既是主体认识把握客体的中介，也是客体作用于主体的桥梁。因此，实践过程既是认识的过程，也是践行的过程，是主体“把我的愿望从观念的东西，从它们的想象的、表象的、期望的存在，转化成它们的感性的、现实的存在，从观念转化成生活，从想象的存在转化成现实的存在”[9]的过程。思想政治教育的核心是理想信仰教育，理想信仰是教育的高层次目标。要实现这种高层次的目标，思想主体就要完成“转识成质”的转变。即首先实现教育内容由“外我态”向“为我态”、“属我态”的转化。然后实现“为我态”由知识层面向信仰层面的提升，这种提升必须通过具体的社会实践才能实现。“共产主义思想是知识、信念和实际行动的合金。”[10]列宁在谈到信念问题时曾强调指出：“只有学会独立地把这个问题弄清楚，你们才能认为自己的信念已经十分坚定，才能在任何人面前，在任何时候，很好地坚持这种信念。”[11]作为思想道德核心部分的理想信念的形成一方面是知行互动的目的，另一方面也是知行互动的产物和成果。

三、知行关系的四个要素和两个层面

（一）关于知行关系的四个要素

从现代教育科学的意义上讲，知行关系不应仅仅只有知和行两个要素，而应该有“知”“情”“意”“行”四个环节。思想道德观念具有知识体系、价值体系、实践体系三个层面的特征，它对应的是教育中的“知”、“情”、“意”、“行”等要素，知是认知理性和事实判断，情和意是价值理性和意义判断，行是实践理性和行为判断。由此说来，思想政治教育不是简单的一个层面，而涉及多个层面，既涉及教育中的认知心理学，又涉及价值心理学，还涉及行为心理学。

要真正解决知行分离问题，必须建立起“知”、“情”、“意”、“行”有机联系的大德育体系。西方教育心理学虽然具有对问题进行深入研究的分析科学的典型特征，但用西方教育心理学的任何一个学派、任何一种理论都难以全面解决学生的思想政治教育问题，因为它们涉及的是某个片断或某种因素，需要我们用综合性思维加以整合。俄国教育家乌申斯基说过：“如果教育学希望从一切方面教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人。”[12]从一切方面去了解人就要了解人的智力因素和非智力因素，内部条件和外部条件，有意识状态和无意识状态等各方面情况。从古今中外的教育实践来看，价值观形成和确立既不是单纯的认知转化就可以实现的，也不是单纯的知能转化就可以实现的，而是需要经历从认知转化到知能转化再到知行转化的多项转化过程。

社会道德规范和价值体系对个人来说是外在的东西，其要求并不总是与个人自身的愿望相一致。因此，社会道德规范和价值体系要转化为个人的理想观念和价值选择就必须有一个由知到行的过程，这个过程中还需要情感的支撑作用和意志的定向作用，如果没有人们的热情参与和真情投入，没有与真理的对话，没有与他人的情感交流，不管社会如何号召，社会价值体系也是很难转化为个人的价值选择和价值标准的。由此可见，人的思想道德观念和价值选择的形成和确立需要三个最基本的理性因素的互动：一是通过认知理性获取道德知识和价值认知能力；二是通过价值理性获取道德情感和价值观信念，而道德情感的强烈程度会影响到价值观信念的坚定性；三是通过实践理性检验道德知识的正确性和价值观念的意义，并且通过亲身实践来体验价值追求的快感和个人对社会的意义，只有价值观认知在价值观实践中被证实，价值规范才具有可信性和权威性；如果价值观认知与价值观实践的结果不相符合，就会导致价值信仰体系的混乱甚至崩溃。

（二）关于知行关系的两个层面

一是指个人行为的知行关系；二是指个人与社会行为的知行关系。目前大学生思想政治教育的突出矛盾之一就是知行分离问题。这种知行分离表现为内外两种情形。

第一方面，知行分离的内部表现即人格分裂，具体表现就是言行不一。有些大学生不是不懂道理，缺乏的是落实到实际行动上，如关于大学生创业问题，绝大部分大学生最崇拜比尔·盖茨，但具体到个人身上，只有极少数大学生愿意过“充满刺激和挑战的生活”。在大学生中出现知行不一、言行脱节的现象，原因并非都是因为缺乏正确的价值观认知和判断能力。认知是行为的必要条件，但不是充分条件。美国教育学家布鲁贝克曾说：“仅仅承认什么是正确的决不能保证行为一定正确。牛曼主教说过，知识是一回事，美德又是一回事，良好的意识并不是良心，哲学，不管它多么深奥，也不能控制感情。课堂里可以提供对待正确事物的认识态度，但它不是一个培养德行的好场所。”[13]这就是说，知行脱节并不是主要因为价值认知和判断能力问题，而是没有进行知行转化，没有道德体验和道德实践的思想政治教育就不是思想政治教育的全部面貌。

第二方面，知行分离的外部表现就是在思想政治教育中重知轻行，即重知识轻实践，重学校教育轻家庭教育和社会教育。重知轻行的后果，一方面造成部分大学生“高分低能”、“高分低质”的不平衡发展现象；另一方面割裂了学校教育与家庭教育以及社会教育的自然联系，使学校逐渐成为一个独自承担思想政治教育重任的孤岛。事实上，知行关系的外部分离也会影响到大学生的人格分裂，当前思想政治和思想政治教育的“5＋2＝0”现象就是这方面的突出表现。高等学校是培养人才的地方，而培养的人才除了具有一些专业知识以外，还应该是一个全面的人，是一个具有完整人格的人。如果我们高等教育培养的人才是只会说而不会做，或者说的是一套做的又是另一套的人，那我们就没有完成我们作为教育者的使命。

目前大学生思想困惑最多的有两点：一是我们在思想政治教育中强调“为人民服务”，但现实生活中有些官员却拼命在为自己服务，以权谋私，贪污受贿，且给人的印象是腐败的人数越来越多，官阶越来越高，数目越来越大。这样，我们几十年所创建的“为人民服务”的社会主义价值观就受到表里不一的质疑。二是我们在思想政治教育中强调“共同富裕”、“公平正义”的社会主义价值观，但现实生活中贫富差距、收入分配差距却有日益扩大的趋势，导致一部分人心理严重失衡，出现了比较普遍的“仇官”、“仇富”心态，这样，我们几十年所创建的“共同富裕”、“团结互助”的价值观也受到越来越多人的怀疑。因此，思想政治教育的“知行合一”既要求学生个人行为的知行合一，也要求个人与社会行为的知行合一，两者缺一不可。

[1]赫尔巴特.普通教育学[M]／／任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社，1994：641.

[2]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1979：24.

[3]马克思恩格斯选集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：24.

[4]福禄贝尔.人的教育[M]／／任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社，1994：738.

[5]陶行知.生活即教育[M]／／陶行知.中国教育改造.北京：东方出版社，1996：143.

[6]涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：38.

[7]梁红著.内化大学生素质形成的关键[M].武汉：华中科技大学出版社，2003：104.

[8]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：55.

[9]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1978：154.

[10][苏]社会科学院心理学与教育学教研组编.党的工作中的社会心理学和教育学[M].南宁：广西人民出版社，1986：40.

[11]列宁全集：第37卷[M].北京：人民出版，1986：60.

[12]乌申斯基.人是教育的对象：第1卷[M].北京：北京科学出版社，1959：11.

[13][美]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987：80.