大学英语学习策略训练的教师角色

莫新语

（广西财经学院 外语学院， 南宁 530003）

大学英语学习策略训练的教师角色

莫新语

（广西财经学院 外语学院， 南宁 530003）

学习策略是大学英语课程的重要内容，对学生进行学习策略训练可培养其自主学习能力。教师在英语学习策略训练中扮演重要角色，担当学习策略意识的引导者、学习策略信息的传递者、学习策略使用的示范者和学习策略评价的合作者。教师只有将学习策略训练身份与其教学身份有机地融合，才能发挥出学习策略训练的最佳效果。

大学英语；学习策略；自主学习；教师角色

英语学习策略研究起源于20世纪70年代中期，通过对成功的英语学习者长期追踪和调查发现，他们经常采用一些共同方法或技巧来提高学习成绩[1]。于是，许多研究者主张对英语学习者进行策略训练以帮助其提高英语水平。90年代初，国外学者对学习策略训练给予了极大关注；90年代中期国内学者开始关注英语学习策略训练，并对大学生学习策略的使用情况进行了研究。21世纪以来，教育部连续修订《大学英语课程教学要求》，强调教师应进行学习策略方面的指导，培养和发展学生的自主学习能力。在此背景下，学习策略训练逐渐成为大学英语课程的重要组成部分，英语教师担负着引导学生走上自主学习之路的重要角色。

国内学者对外语初学者和大学生进行了听、说、读等方面的学习策略训练研究，结果表明，这对提高大学生英语语言水平有明显的促进作用，但这些训练项目明显有别于教学中的常规学习策略训练。教学中学习策略训练具有时间跨度长、参与训练的学生多、所涉及的学习策略范围广、使用的方法和手段多样化等特点，尤其是教师在其中担当重要角色，负责整个环节的设计和实施。国外学者Cohen从宏观的角度认为，教师在学习策略训练中担当诊断者、培训者、教练、协调员、语言学习者、研究者等角色[2]。为帮助大学英语教师更清晰地理解其担当的角色，本文从微观角度分析教师在学习策略训练中担当的四种角色，即学习策略意识的引导者、学习策略信息的传递者、学习策略使用的示范者、学习策略评价的合作者。

一、学习策略意识的引导者

从学习策略的多种定义来看，研究者倾向于使用“学习者为了……而采取……”等字句，这些措辞表明，学习者对学习策略的运用是具有某种目的和方向的。Bialystock指出,策略与非策略行为或过程的区别在于策略是有意识的学习过程。尽管年龄低的学习者可能会使用学习策略而没有明显意识到这是策略行为，但研究表明，即使是儿童学习者也能描述其在语言学习过程中采取的学习策略[3]。因此，学习策略训练的最终目的不在于学习策略本身，而是通过训练提高学生的学习策略意识，促使其根据不同的学习任务有效地选择和使用各种学习策略。学习者在参与训练之前，已经有意识地使用了各种学习策略，但这些意识可能存在偏差或不足。在此情况下，教师的任务就是通过系统的训练帮助学生纠正、补足和深化其学习策略意识。

提高学生的学习策略意识并非一朝一夕的事情，这是学习策略训练最艰难的阶段。口头报告和学习日志对于帮助学生提高其策略意识有重要的指导作用。口头报告是指让学生在完成某个学习活动之时或之后向教师报告其当时的思维过程。根据报告时间的先后，可分为有声思维、内省和追忆三种。追忆指学生在完成某一学习任务后，主动回想其在活动过程中的思维过程及感受，不会干扰或打断其学习过程。但追忆需要更多的时间思考，保证其在报告时能流畅地描述思维过程。另外，追忆需把握好时间间隔，间隔太短，学生回忆的时间不够；间隔太长，学生因为遗忘未必能清晰地回忆细节。由于班级人数众多，教师不可能仔细地倾听每位学生对其思维过程的描述。通常的做法是，在完成某项学习活动后，教师给出一定的时间间隔，让学生书面描述其思维过程；然后分组讨论，让学生相互了解彼此思维过程的不同之处；最后，每个小组推选一名代表口头报告其思维过程，教师对各发言人的思维过程进行点评。教师点评是提高其他学生学习策略意识的关键点，这有助于其他学生认识到其思维过程中的不合理细节。从长远效果看，学习日志也是提高学习策略意识的良好途径。学习日志可以让学习者在课后有充分的时间思考和回顾学习和使用学习策略的感受。为避免学习日志记录的盲目性，教师要给出明确议题，让学生围绕某一策略的使用谈感受。这有利于教师对学生反映的问题或现象进行归类和分析，同时也可减轻学生的课业负担。教师定期对学习日志进行检查，发现问题要及时反馈给学生。

在进行认知学习策略训练时，教师结合听、说、读、写等技能设计不同的课堂活动，活动之后学生以小组讨论的形式交流该学习策略的使用心得。在进行生词推断学习策略训练中，首先教师介绍本次活动使用的学习策略及其含义后，学生独自阅读文章并完成相应的生词推断项目；然后由教师组织学生分组描述各自的推断过程，并把这些推断技巧列在黑板上；最后，教师在总结学习策略时指出推断策略的运用基于三个层面，即基于词汇层面的推断（分拆生词），基于句子层面的推断（分析生词所在的上下文情境），基于全文的推断（分析文章的主旨和作者的观点倾向）。通过教师点评，学生对推断策略的运用有了更全面的认识。在此基础上，教师可适当给学生布置课后练习，让学生有机会继续使用该策略进行推断。课后，学生记录学习日志，教师就此发现问题，制定相应的对策。

二、学习策略信息的传递者

在实施学习策略训练计划之前，教师需要根据学生使用学习策略的特点与学习任务对学习策略进行描述和归类，这种描述和归类越具体、越准确，对学生掌握学习策略的帮助就越大[2]。目前，Oxford和O’Malley等提出的分类体系在各种外语学习环境中有广泛应用，国内多项学习策略训练研究较多地采用了后者的分类体系[4-5]。该体系以信息加工理论为依据，把学习策略大致分为元认知、认知、社交/情感策略三类。元认知策略是指利用对认知过程和建构知识的了解来管理语言学习过程，实现对语言学习过程的规划、监控和评价，该类策略强调学习者从宏观上对自我学习过程和结果进行有效的管理。认知策略是学习者为了更有效识别、理解、保持和提取信息而采取的策略，多与具体的学习活动和学习材料有关。社交/情感策略是学习者在从事具体学习任务或社交活动中培养、调整、控制自己情感的策略，尽量限制消极情绪和发挥积极情绪对语言学习的影响。该分类体系的不足在于，社交/情感策略项目太少而无法充分描述学习者采用其他策略来调节情绪状态，因而不少研究者借鉴Oxford和O’Malley等的分类体系，把更多的情感或社交策略引入研究中。

为帮助学生更好地理解各种学习策略含义，在制定训练计划时教师还需要考虑各项学习策略呈现的先后顺序，主要从学习策略的抽象程度和学生对学习策略使用的频率两方面来考虑。与具体学习活动或语言材料联系越紧密的学习策略，抽象程度越低，越容易理解；学习者日常学习中使用频率越高的学习策略，越容易掌握。经过这两方面权衡，各类学习策略理解的难度大致依次为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。其中元认知策略因与具体学习活动联系较少而使用频率中等，故较难掌握。学习策略信息的呈现通常有集中式和渗透式。集中式多采用讲座的形式进行，教师可邀请学习策略方面的专家和有经验的教师给学生作专题讲座。讲座可以在学习策略训练之前安排，也可以穿插在学习策略训练过程中，学生聆听学习策略讲座可以大致了解学习策略的定义、分类、意义及如何在活动中有效使用各种学习策略。以讲座的形式传递学习策略信息具有规模大、省时、面广等优点，但学生尚缺乏学习策略使用的直接经验，对学习策略重视程度不够、对学习策略的理解停留于表面，这就需要渗透式学习进行有益补充。在实施渗透式学习策略训练中，教师首先向学生呈现某些学习策略的具体含义，并举例让学生尝试使用，然后教师把学习策略训练活动渗透到教材学习中，并让学生有充分的机会使用和练习这些学习策略。这种训练方法虽然占用一定的课堂时间，但却把学习策略信息呈现和使用紧密结合在一起，既提高了学习活动的完成效率，又加深学生对这些策略的理解，还能增强学生学习英语的自信心。

结合集中式和渗透式对学生进行学习策略训练。每个学期邀请不同的专家集中讲解不同类型的学习策略。根据学习策略操作的难易度及抽象程度，第一学期安排社交/情感策略讲解；第二学期安排认知策略讲解；第三学期安排元认知策略讲解。学期初的策略讲座使学生对本学期将要学习的策略有大致了解，然后教师结合Oxford和O’Malley等的学习策略体系进行渗透式训练。教师首先介绍该策略在不同情境的使用方法并结合一定的实例讲解。如联想策略主要指学习者把新旧知识点有机体地联系起来，对新旧知识点建立某种个人意义上的联系，能用新学的生词或词组表达自己的思想情感，对教师课堂上讲解的知识点融会贯通，利用个体过去的学习经历理解当前课堂讨论的社会热点问题。教师在讲解该策略含义时结合大学英语读写教材涉及到的社会话题，如谈论手机对个人或社会的影响时，教师在黑板中央写出“cell phone”，左右两边分别写上“individual”和“society”，引导学生将这三个词汇用划线的方式联系起来，在每条线上标出关键词，并以单向箭头表明对个人或社会的影响。举例后，教师还须设计相关课堂活动使学生练习联想策略。经过渗透式策略训练，学生既获得学习策略使用方面的知识，又推进了课文内容学习，更有利于学生把课堂学到的学习策略迁移到课外的英语学习中。

三、学习策略使用的示范者

教师不仅是学习策略训练的设计者，更是参与者和实施者。只有以学习者身份亲自参与学习策略训练，教师才能更准确地理解学生在学习策略使用过程中遇到的困难或问题。由于多数学习策略的使用属内在思维活动，外人无法直接观察其对学习策略的使用过程。教师参与训练活动，将学习策略的使用过程和感受向学生描述出来，起到良好的示范作用。教师不仅是教学方面的专家，更是经验丰富的英语学习者。因此，学生乐于分享教师作为学习者身份获得的各种直接经验。而且教师以学习者的身份与学生对话与交流，有利于营造平等友好的学习氛围，对于深化师生学习策略训练的合作有重要影响。

为更好地发挥示范作用，教师在学习策略训练中可以实行分类指导的原则。对于与具体学习活动联系较大的认知策略训练，可以采用有声思维方式，边学边报告其思维过程；或在学习活动结束后，以口头报告的方式描述使用学习策略的过程。对于与具体学习活动联系较少的元认知策略训练，教师无法进行示范，只能通过讨论和解释来了解使用学习策略的过程。如采用元认知策略设计学习计划，教师可以先让学生自行制定个性化的学习方案，以小组讨论形式，确定其可行性；然后学生利用课外时间执行该项计划，同时以学习日志的形式报告进度，既方便教师监督其进度，也可以帮助学生记录自己对学习策略的使用情况；执行计划完成后，教师组织讨论活动，对执行过程中出现的问题进行归纳和点评，从而帮助学生更好地使用元认知策略。对于社交/情感策略的使用，教师事先设计一些具有挑战性、完成难度较大的合作学习任务，与学生共同参与。在活动中，教师尽量使用积极语言鼓励组员，帮助基础较差的组员克服负面情绪的影响；在完成任务后，每位组员包括教师要报告自己在活动中的情绪变化。这可以充分发挥教师在小组活动中的示范作用。

以学习策略的使用是否可以直接示范为标准，将学习策略分为直接示范策略和间接示范策略。在直接示范策略训练中，教师以学习者身份参与学习活动，活动完成后向全班学生报告其策略使用心理过程。如推理和转化策略主要指利用语言规则来理解语言或进行语言输出，或根据语言分析总结规则，利用先前学过或掌握的知识和技能，帮助语言理解、输出。教师设计含有该策略的听力任务并在规定时间内与全班学生一起各自独立完成，完成后教师列出相关句子并进行语法项目分析，把分析获得的结果应用于相应题目的解答中。在间接示范策略训练中，教师只能通过其他学生的口头报告和学习日志来点评如何使用这些策略，从而起到间接示范的效果。如自我交谈策略是当个体学习困难时而采取的积极心理暗示，主要包括有意识地培养自己对英语的内在兴趣，努力克服用英语表达时的害羞和焦躁心理，积极参加课外学习活动并客观看待自己在学习上的优缺点。英语角是常见的课外活动之一，教师鼓励学生积极利用英语角提高自己的口语水平。学生每次参加完英语角之后，教师要求学生把当时的感受用日志记录下来。学期末教师组织全班学生分组讨论自己参加英语角的积极和消极情绪体验，引导学生如何用积极心理暗示策略来克服消极情绪的影响。如鼓励学生大胆开口说英语，不要过度在意自己的发音是否标准，对听不懂的信息可礼貌地请对方再解释一遍，尽量把话题引向自己的兴趣和爱好，与英语口语优于自己的同学交谈不必自卑，挑战自己的害羞心理，努力展示出自己真实的一面等。听完教师的讲解后，每位学生列出8个鼓励自己开口说的句子，并大胆流利地朗诵给其他同学听。

四、学习策略评价的合作者

学习策略评价是了解学习策略训练效果的重要环节，贯穿于整个训练过程。学习策略评价不仅有助于教师不断修正和完善学习策略培训计划，还为学习者改进学习策略使用提供了有益的反馈。尽管教师在学习策略训练中大多处于主导地位，如进行策略诊断、设计策略任务、监督策略实施等，但这并不意味着教师在评价学习策略使用方面拥有绝对的话语权。学习策略评价的主要目的在于，帮助学生认识自己在策略使用方面存在的不足，促使其提高策略使用效果，从而提升其策略意识。以学习者受益为目的的学习策略评价，启发教师以合作者的身份参与学生对自我策略使用的评价，在评价活动中师生交流是平等的、双向的、具有建设意义的。

学习策略评价主要从微观和宏观两个方面展开。微观方面的学习策略评价主要基于学生在具体训练任务中的行为表现或心得体会，研究者在各自学习策略训练模式都设计有学习策略评价的环节。如Oxford在训练任务的最后一个环节引导学习者对学习策略使用及其进步情况进行评价；O’Malley等将评价置于练习和扩展环节之间，主张通过策略使用心得、全班策略使用讨论和学习日志等方式逐步发展学习者评价自己学习策略使用情况的能力。这两个模式共同点在于发挥教师在学习策略评价中的引导作用，同时发展学生自我策略评价能力。而宏观方面的学习策略评价则着眼于学生参加训练过程的整体表现，这种整体表现来自于学习者对自我策略使用情况的持续评价。在持续的学习策略评价中，教师要帮助个体学生找到策略使用上存在的问题，针对具体问题，指导学生制定不同的行动方案。如果经过学习策略训练后，学生使用策略的效果改善、自信心增强，说明教师的引导发挥了积极的评价作用。

为体现教师在学习策略评价中的合作者身份和发挥其他渠道的评价作用，在学习策略训练中把自评、他评和教师评三者结合起来。学生参加完具体的学习策略训练任务后，教师对部分学生使用策略的情况进行点评，其他学生参照教师的点评结果进行自评。由于教师日常教学工作量大，无法对每位学生进行一一点评，但教师可以通过学习日志记录的信息持续了解某些策略使用的情况并进行适当点评。学期末学生围绕本学期学习策略训练，逐项总结自己使用学习策略的经验。在个体总结的基础上由全班学生分组讨论各自使用学习策略的心得，通过交流学生对学习策略使用有了更深入的认识。最后，教师将所有的意见和建议汇总，使全班学生形成使用该学习策略的共识。基于全班学生形成的共识已将学习策略知识情境化，从而为个体继续使用该策略提供了宝贵的建议，由此也体现了学习策略评价的重点不在于当前学习策略使用的效果而是将来学习策略使用的建议。

综上所述，教师在学习策略训练中担当的四种角色对传统大学英语教学中教师角色构成了一定的挑战。在以课文讲授为中心的传统教学模式中，教师是知识和能力的权威，而学生处于被动接受知识或被动训练的地位，不利于在大学英语教学环境中实施学习策略训练，对教师整合其教学角色和学习策略训练角色也造成阻碍。《大学英语课程要求》建议教师转换教学模式，实质上也是提出了教学角色的转换要求。新世纪大学英语教学倡导，教师以引导者、传递者、示范者、合作者的身份参与教学，教学目的不在于向学生灌输语言知识，而是以语言知识或技能训练为载体，逐步培养学生的自主学习能力。以学习者为中心的理念与学习策略训练中教师担当的四种角色的含义是一致的，教师要想实现二者的融合，应积极转变传统角色，树立全新的教学理念，以平等的身份参与教学工作与学习策略训练。

[1]Rubin J.What the“good language learner”can teach us[J].Tesol Quarterly，1975(9):41-51.

[2]Cohen A D.Strategies in learning and using a second language[M].London:Longman Publishing Group，1998.

[3]Bialystock J.Communication strategies:a psychological analysis of second language use[M].Oxford:Basil Blackwell，1990.

[4]Oxford R L.Language learning strategies:what every teacher should know[M].Boston:Heinle ELT，1990.

[5]O’Malley J M，Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

Teachers’ Roles in Learning Strategy Training of College English

MO Xinyu
(Foreign Languages Department, Guangxi University of Finance and Economics, Nanning,530003, China)

Learning strategy is an important part of college English, and training students’ learning strategy can develop their ability of autonomous learning. Playing an important role in the training of English learning strategy,teachers act as a guilder arousing students’ awareness of the learning stragegy, a communicator informing students of the learning strategy, a demonstrator of the learning strategy and a cooperator assessing students’ use of the learning stragety. Only by integrating the learning strategy training with teaching can the teacher play the full role of the learning strategy training.

College English; Learning strategy; Autonomous learning; Teachers’ roles

G645

A

1671-4326(2012)02-0092-04

2011-11-16

莫新语（1977—），男，广西柳州人，广西财经学院外语学院讲师，硕士．

赵 凌]