高中专题史课时教学目标初探

陈 辉

（四川师范大学 历史文化与旅游学院，四川 成都 610068）

一、从课程目标到课时教学目标

课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它是对学生发展目标和方向的规定［1］（P2）。课程目标是课程的第一要素，是所有学生通过课程的学习都要达到的目标。因此，课程改革首先要确立合理、科学的课程目标。在此基础上，将课程目标细化为课时教学目标，具体落实到学科教学中。

课程目标是课程的核心。作为学科课程目标，历史课程目标不仅要求清晰地呈现基本的学科成就标准，还要求对学习成就水平做出层次性和可操作性的具体规定［2］（P1）。新一轮基础教育历史课程改革在课程标准中，首次构建了符合时代特点的、体现最新课程理论的课程目标。

课程目标的基本要求是：面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的目标。《普通高中历史课程标准（实验）》以分类的呈现方式，将课程目标确定为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，这样便于在课程实施中的具体操作。

作为学科课程目标，历史课程目标与广大教师所熟悉的历史教学目标有很大的区别。如前所述，历史课程目标是学生历史课程学习的成就标准，是历史课程计划的重要组成部分。它是历史课程性质、历史课程价值及历史课程理念的具体体现，同时也是编写历史教材、实施有效历史教学、开展科学的历史学习评价的出发点和基本依据。历史课程目标有三个基本特性：一是以学生为主体。历史课程目标所描述的是以学生为主体所应呈现的状态，关注的是学生的历史学习过程，重视的是如何以学生的学来实现目标。二是可观测和评价。历史课程目标所描述的具体状态应当是可以外部观察、直接把握或采用一定的手段能够评价的。因此，历史课程目标应该是清晰明确的，不能含含糊糊，使人捉摸不定。三是反映基本要求。这可以从两个方面来理解：一方面，历史课程目标作为历史课程学习的成就标准，是对学生学习所必须达到的最低要求的设定，它应当是每个学生都应达到的；另一方面，它作为一个标准只要求学生基本达到即可，并不要求每个学生在这方面都是优秀。在历史课程实施中，教师的教学和学生的学习都可在这一点上灵活掌握。

教学目标是指学生通过教学活动后要达到的预期的学习结果，可分为课程教学目标、模块教学目标、专题（单元）教学目标、课时教学目标等不同层次［3］（P142），涉及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这些不同的领域。作为学科教学目标，历史教学目标是指学生通过一定的教学活动所形成的知识、技能、能力以及情感态度与价值观等方面的变化。历史课程目标则是学生通过历史课程学习所应达到的预设状态。一般说来，历史课程目标概括性强、较为抽象、适应面较广，适用于整个历史课程建设和管理过程，而历史教学目标较为具体，适应面较小，仅限于微观的教学过程，如历史课时（一节课）的教学目标等，是历史教学设计的一部分；历史课程目标的实施主体涉及面广，如涉及到国家各级教育行政部门、教师培养与培训机构、广大教师和学生、历史课程研究与指导机构，以及中学历史教材编制出版部门等，而历史教学目标一般仅涉及教学活动中的教师和学生；历史课程目标有较高的原则性和稳定性，而历史教学目标有较高的针对性（如针对一堂历史课教学设计等）和一定的灵活性。当然，历史课程目标和教学目标也有紧密的联系，历史课程目标指导着历史教学目标的制订，历史教学目标是历史课程目标的具体化，是历史课程目标实现的基础和具体手段目标。两者都具有现实性、具体性、可操作性。

从教学过程来看，课时教学目标是一课之魂。高中专题史教学也不例外。高中专题史课时教学目标是历史课程目标在一节历史课教学中的具体落实，是历史新课程课堂教学改革的主攻方向。高中专题史课时教学目标能否尽快取得成效，取决于广大教师对它认识的深入程度，取决于对有效历史教学策略、方法的整合和运用。我们认为，教学活动是在动态中生成的，高中专题史课时教学目标为教师的教、学生的学指明了方向，教师和学生可根据课时教学目标来调节教学活动的偏差，避免教学活动中过多的随意性。明确的教学目标是进行评价的前提，高中专题史课时教学目标的确立，成为教学评价的依据，可以调动师生的主动性和积极性，学生为达到目标而学，教师为达到目标而教，并形成持久的动力，以尽力实现课时教学目标。

二、课时教学目标陈述所包含的主要因素

高中专题史课时教学目标的陈述，应包含以下四个主要因素，即行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

首先，陈述专题史课时教学目标时，其行为主体是学生而不是教师。课时教学目标强调的行为主体是学生，关注的是学生的历史学习过程，重视的是如何以学生的学来实现目标。这与原先“教学目的”的陈述方式是不同的，以往教师习惯采用“使学生记住……”、“提高学生……”、“培养学生……”、“教给学生……”等方式都是不符合陈述要求的，因为这样的叙写，其行为主体是教师。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。例如，“（学生）（行为主体）了解（行为动词）王安石变法的历史背景（表现程度）……”这个“知识目标”，就省去了行为主体“学生”两字。

其次，陈述专题史课时教学目标时，其行为动词是可测量、可评估的。行为动词用来描述学生应该形成的可观察、可测量出的具体行为。一般来说，高中专题史课时教学目标可按结果性目标、体验性或表现目标来做具体陈述。

结果性目标主要说明学生的学习结果是什么。它所强调的是规定性、可控制性，所釆用的行为动词必须明确、具体，可检测，可量化。高中专题史教学中，学生对具体的历史内容的学习分为“了解”、“理解”、“应用”三个层次。 “了解”属于历史学习的第一层次，是最基本的目标，要求学生能正确地说出或写出这类历史内容的基本史实。例如，“记住（行为动词）中国同盟会纲领的名称、武昌起义和中华民国临时政府成立的简要过程”等。“理解”属于历史学习的第二层次，要求学生在达到第一层次要求的基础上，能对所学的历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。例如，“学会从同盟会纲领、武昌起义的目的和中华民国临时政府的政权体制等角度，说明（行为动词）辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论”等。“应用”为第三层次，要求学生能运用已有的知识和技能，初步分析所学历史问题的因果关系、利弊得失和影响意义，并能做出自己的解释和判断。例如，“在解读《临时约法》的材料和联系英美资产阶级代议制的基础上，能够区分临时政府的民主政体与清政府的君主专制政体的差异及其意义”等。

体验性或表现性目标，主要是描述学生的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，主要指向无需结果化或难以结果化的目标，釆用的行为动词往往是体验性的、过程性的，主要应用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标领域。体验性或表现性目标强调的是多样性和个体性，主要包括“经历”、“反映”、“领悟”，即“感受”、“认同”、“内化”三个由低到高逐渐发展的水平层次。其中，“感受”包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等，其行为动词主要有：经历、感受、参与、寻找、尝试、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、体验等；“认同”包括在“经历”基础上表达感受、态度和价值判断，做出相应的反映等，其行为动词主要有：遵守、认同、认可、接受、同意、反对、欣赏、称赞、喜欢、讨厌等；“内化””包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等，其行为动词主要有：形成、养成、具有、树立、热爱、建立、坚持、确立、追求等。

一般情况下，体验性或表现性目标中的“感受”层次的行为动词，多用于课时教学目标中的“过程与方法”目标；体验性或表现性目标中的“反映”、“领悟”层次的行为动词，多用于课时教学目标中的“情感态度与价值观”目标。

第三，陈述专题史课时教学目标时，其行为条件有特定的限制。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。行为条件有以下几种情况：第一种，是时间上的限定，是在历史课堂上、还是历史课后，历史课堂上也可以限定在特定的时间范围之内，如“在5分钟内，能……”；第二种，是完成行为的情景，是在讨论中，还是在分享过程中，如“在历史课堂讨论时，能认可……观点；第三种，是辅助手段。比如，“在历史教师的指导下……”，“根据提供的史料……”、“依据历史图表所提供的信息……”等等。

第四，陈述专题史课时教学目标时，其表现程度具有差异性。表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此，除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80%的学生都能答出五种解题方案”，等等［4］（P20-21）。

以上可见，高中专题史课时教学目标的陈述涉及行为主体、行为动词、行为条件、学习水平（表现程度）四个基本因素。例如“能根据材料（行为条件），学生（行为主体）准确地（学习水平）概括（行为动词）秦朝专制主义中央集权的主要特点（学习内容）”。然而，并不是所有的专题史课时教学目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，可省略行为主体或行为条件，但行为动词和表现程度（学习水平）不可省略。

三、关于课时教学目标的编写方式

教学目标是教学活动所预期的结果，或是预期的学习活动要达到的标准。课时教学目标不是形式，而是对一节专题史课的提纲挈领。制订和编写课时教学目标，是高中专题史教学设计的第一步。

教学目标的编写方式主要依据行为目标理论。该理论由美国心理学家马杰（R.E.Mager）于1962年依据行为主义心理学提出。该理论认为，教学目标的叙述要采用学生可观察、可测量的行为，以学习后能表现外在的行为来判断学习者在教学过程中是否学会。马杰认为，清晰的教学目标应具备三个要素：

1.说明在学生身上预期的终点行为；

2.完成任务的行为条件；

3.使教师满意并能表现学生已经掌握了的成绩水准。

这样，原本笼统的教学目标用马杰的理论方法来编写，变得更加具体、明确，便于操作。这个行为、条件、标准的三要素模式被教育学者所接受，在教育实践中又衍生出四要素模式：

1.对象——指谁要完成教学所预期的行为，通常指学生。（行为主体）

2.行为——指达到目标的具体学习行为。用明确、具体、可操作、可检测的行为动词描述学习行为。（行为动词）

3.情景——指影响学生学习结果的特定的限制或范围。（行为条件）

4.标准——指预期行为可接受的程度。学习结果的程度，或最低标准（从准确、速度、质量确定）（学习水平）。

目前，高中专题史课时教学目标主要釆用“三维目标”的分类框架来叙写，即按“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的分类模式来编写，只是课时教学目标在“三维目标”的具体表述上略有差别。例如，由龚奇柱主编、四川教育出版社出版的《中国历史教师教学用书》、《世界历史教师教学用书》、《中国历史教学案例及点评》、《世界历史教学案例及点评》，这些书中有关课时教学目标的叙写，采用了“识记和理解、能力与方法、情感态度与价值观”的叙写方式。

针对“三维目标”分类框架编写课时教学目标，一些学者提出不同看法，认为每一课都有教学重点，这些重点有的以“知识与能力”目标为主，有的侧重“学习过程与方法”目标，有的侧重培养“情感态度与价值观”，还有的则是综合了两个或三个维度。对于一节课的教学而言，其教学目标有可能是单维的，有可能是两维的，也有可能是三维的。因此，在课堂教学（课时）目标编写中，不必以“三维目标”三个维度加以标志，可釆取“综合”模式，一课写上三四条即可。［2］（P13，56-58）以下一则关于“美国宪法”的教学目标的编写釆用的就是“综合”模式：“从北美独立战争后的形势及美国民众对政治的认识两个角度掌握美国宪法的历史背景，结合美国宪法条文和漫画作品分析美国宪法的原则，初步学习从材料中获取有效信息并提出问题的方法，感悟美国宪法对人类政治文明的贡献。”［6］该案例釆用“综合”模式编写，是将课时教学目标看成有机联系的整体，即知识、能力、过程、方法、情感、态度与价值观融合在一起，密不可分。这种编写方式的优点在于简洁、可操作，而且大致勾勒出各种目标之间的联系。

四、创设情境实施课时教学目标

教师拟定了切实可行的课时教学目标后，接下来的关键在于如何科学实施，具体落实在专题史教学中。我们认为，情境创设不失为一种实施课时教学目标的方法。

高中专题史教学中，创设什么情境，取决于课时教学目标。情境创设是否有效，关键在于所创设的情境能否有效地服务于课时教学目标。其中，突破“过程与方法”目标居于核心地位。

首先，创设问题情境落实教学目标。在旧课程背景下，学生的“知识建构”主要通过教师的“灌输”完成；在新课程背景下，要求教师通过设问，即创设问题情境，通过问题的解决，具体落实知识（包括能力、价值观）等教学目标。下面是某位教师分析“甲午中日战争”中关于“日本发动战争的国内因素”所创设的问题情境，用于具体落实教学目标的一个教学片断①：

［史料］明治维新及工业、军事近代化的成就；日本的对外政策（详细材料略）

［设问］日本为什么敢于发动侵华战争？（凭借的是什么？）学生：实力。

［设问］日本有没有这个实力？日本是因为什么才有了这一实力？学生：有，因为明治维新使日本走上了资本主义道路。

［设问］日本有没有侵华需求？有哪些需求（阅读教材并结合日本国情）。

［设问］资本主义发展需要哪些条件？学生：资金、原料、市场等。

［设问］日本国内能满足这些需求吗？学生：不能，国内市场狭小。

［设问］日本国内市场狭小，除了小国因素外，与明治维新有什么联系？学生笼统回答：明治维新不彻底，保留了浓厚的封建残余势力。教师讲解：保留了浓厚的封建残余势力，表明日本人民仍然遭受沉重的封建剥削，人民贫困，社会购买力低下，致使国内市场狭小，所以企图侵略中国夺取海外市场。

［设问］从地理学科的角度，能说出一点原因吗？学生：日本自然资源贫乏。

［设问］当时日本侵华除了经济上的原因，还有哪方面的原因？学生：人民起义不断。

［设问］为什么人民起义不断？这与日本发动战争有何关系？教师讲解：日本人民仍然遭受沉重的封建剥削，表明明治维新这场改革是以牺牲人民利益为代价的，造成日本国内阶级矛盾尖锐，所以日本政府希望发动侵华战争煽动民族主义来缓和社会矛盾。

［设问］日本有没有侵华野心？何以见得？（可多媒体呈现史料）学生：有，大陆政策。

［设问］日本有没有侵华准备？可能从哪些方面着手准备？学生：有，军备扩张、战争决策、情报搜集、战争动员等。

［设问］日本有没有发动侵华战争的迹象？教师指导学生阅读“朝鲜农民起义”和“日本外相发给驻朝公使的密令”等史料，引导学生分析日本在朝鲜问题的举措意味着什么。

［板书提纲］

1.有侵华实力：明治维新使日本国力迅速增强

2.有侵华需求：经济上（国内市场狭小，自然资源贫乏）

政治上（人民起义不断，转移国内矛盾）

3.有侵华野心：制订了以侵略中国为中心的“大陆政策”

4.有侵华准备：疯狂扩军备战

5.有侵华迹象：蓄意扩大朝鲜事态，故意激化中日矛盾，意在制造战争事端

上述案例说明，“知识与能力”、“情感态度与价值观”的课时教学目标能否达到，关键在于教师呈现一个什么样的教学过程，即创设什么样的问题情境。问题情境的创设需要教师“预设”，但更要关注学生问题的“生成”。学生作为学习主体，其行为富有个性与创造性，所提出的有些问题是教师无法作为目标事先预测的。教师应结合学习过程中的具体情况，与学生进行有效的互动，随时产生“生成性目标”，并加以落实。

其次，创设材料情境具体落实课时教学目标。以下两则案例是关于“获取信息的能力”目标、“提炼和论证观点的能力”目标在高中专题史教学中的具体落实①。

1.获取信息的能力

［案例］“上海的炮声应该是一个信号，这一次全国的人民真的团结成一个整体了……我们为着民族的生存虽至粉身碎骨，我们也不会灭亡，因为我们还活在我们民族的生命里。”这段文字出自巴金即时而作的《一点感想》。

［问题］巴金的《一点感想》应写于什么历史时期？

［思考］教师应怎样引导学生获取信息解决问题呢？……史料中给出了“地点”——“上海的炮声”；“内容”——“全国人民真的团结成一个整体了”、“争我们民族的生存”；另外，巴金是中国20世纪的著名作家。综合这三个信息，可以根据所学知识判断：这个历史时期指的是抗日战争时期。

2.提炼和论证观点的能力

［案例］马克思对太平天国运动的评价

材料一 1853年，马克思听到太平军胜利进军的消息，万分高兴，寄予热切的期望，想像以后东方会出现一个崭新的中国。他说：世界上最古老最巩固的帝国八年来在英国资产者的大批印花布的影响之下已经处于社会变革的前夕，而这次变革必将给予这个国家的文明带来极其重要的结果。

材料二 1862年，马克思又说出了如下的话：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务。”“他们给予民众的惊慌比给予老统治者的惊慌还要厉害。他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽，这种破坏没有一点建设工作的苗头。”

［问题］

（1）马克思认为太平天国兴起的原因是什么？

（2）马克思在1853年和1862年对太平天国的评价的不同说明了什么？

［参考答案］

（1）原因：鸦片战争后，中国传统的经济结构（自然经济）在外来资本主义的冲击下开始解体。（世界上最古老最巩固的帝国八年来在英国资产者的大批印花布的影响之下已经处于社会变革的前夕）

（2）说明：马克思前一次对太平天国的革命水平估计过高；太平天国运动毕竟只是一场传统的旧式农民运动，不可能完成社会变革的任务；农民阶级由于自身阶级的局限性，不能担当领导中国民主革命取得胜利的重任。

需要特别强调的是，教学是一门艺术，是一种创造性的劳动，教师对每节课教学目标的设计，都要因时、因地、因人而不断地调整，具体落实和实施，以保证历史教学基本任务的完成。在实施课时教学目标时，不能过分强调它的预设性，不能只考虑教什么、怎么教，更要考虑到学生有可能思索到的问题，重视教学过程中自然生成的教学目标，即生成性课堂教学目标。没有“生成性目标”的课不是好课。“生成性目标”强调过程的不可预测性，强调师生在互动过程中不断产生出教学目标，它要求教师创设师生互动的教学情境，以便有足够的活动空间产生出有意义的教学目标。

注释：

① 本案例由四川师范大学附中刘松柏老师提供。

［1］朱宁波，陈旭远.新课程核心理念诠释［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［2］姚锦祥.高中新课程实践引领（历史）［M］.南京：南京师范大学出版社，2010.

［3］黄甫全，王本陆.现代教学论学程［M］.北京：教育科学出版社，1998.

［4］周小山，严先元.新课程的教学设计思路与教学模式［M］.成都：四川大学出版社，2002.

［5］勾爱珍，张汉林.教学目标陈述方式刍议［J］.中学历史教学参考，2011（1-2）:32-34.