高中化学课堂教学中“错误”资源的利用

金向弟 赵雷洪

（1浙江师范大学化学与生命科学学院 浙江 金华 321004；2瓯海第二高级中学 浙江 温州 325000）

错误伴随着教学的始末，尽管教师对课堂教学进行精心的设计，总有意料之外的错误发生。错误的出现并不可怕，怕就怕在不重视错误，不把它当成资源，不去挖掘其背后隐藏的教学价值。“错误”资源的利用在国内外的教学研究和实践都有一些，但是在中学化学课堂教学中研究仍不多见［1-3］。英国心理学家贝布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”教师如能针对学生的“错误”，合理利用“错误”资源，重新编排教学，让学生反思产生“错误”的根源，无疑能提高课堂教学的有效性。

一、“错误”资源的产生途径及开发

“错误”资源是指师生在认知过程中发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。只要有认识，就会有错误，错误中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，客观地反映了个体的心理特点。学生的错误是一种真实的、有价值的课程资源，是一种不可或缺的课程资源。从教学的各个环节上来讲“错误”资源的来源主要分以下几个方面：

1.课堂教学过程中形成的错误

来自学生回答问题、课堂练习、出现“意外”实验现象时呈现的错误，称为“生源性”错误［1］。有效的课堂教学要求教师在课堂中要及时捕捉到学生出现的“错误”，能敏感“错误”背后存在的疑惑点。苏教版化学1的《物质的分散系》教学中有一个重要的概念——电解质与非电解质。部分学生不能对电解质溶液（混合物）、电解质和熔融状态下的电解质（纯净物）有效区分（在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物叫做电解质，反之为非电解质），如气体 NH3、CO2、SO2水溶液能导电，但是气体 NH3、CO2、SO2是非电解质，所以判断产生错误。实际上是对电解质概念理解上的偏差，对导电这一前提条件与电解质本身理解不到位，潜意识里认为能导电的物质就是电解质。

当然，学生对有些概念的理解偏差或错误直接与教师的错误有关，在课堂教学除了关注“生源性”错误以外，也应该重视“师源性”错误。“师源性”错误是指在教学活动过程中发生的错误来源于教师，包括教师在讲解、推理、板书、演示等方面表现出来的错误［1］。教师针对学生常犯的错误，预设一些思维陷阱，造成学生思维上的认知冲突，诱使得出错误结论，再引导其质疑、思索、辨析和比较，找出形成错误的原因。如问学生NH3水溶液能导电，是否属于电解质？再引导学生分析氨水中存在的离子及导电的原因，就能很好的辨析NH3是非电解质。

2.学生作业中形成的错误

收集学生在作业中出现具有一定代表性和典型性的错误，也可以与学生交谈过程中收集错误，开发利用，形成“错误”资源。如学生书写电子式错误率比较高，其主要原因是没有很好的理解形成离子键和共价键的原因，同时没有考虑到最外层达到2个或8个电子稳定结构。收集到学生在电子式书写中比较典型的错误：（1）漏写孤对电子。（2）共用电子对数目写错。（3）原子结合顺序写错，如HClO电子式的正确表示应为，却错误写成了。 （4）错误使用括号，如：HCl电子式的正确表示应为，却错误写成了等。

3.前概念中的错误

收集学生思维中已有的对化学用语、化学用品（如化学药物、洗涤剂、消毒液、农药及化肥等）的不恰当使用及概念的理解偏差或错误等。（1）来自生活、生产中的错误前概念，比如最近央视曝光的荧光漂白剂使用问题，实际上应该是荧光增白剂，混淆了增白与漂白的原理，又如打扫卫生间洁厕精和消毒剂混合使用，认为其效果更好，结果导致有毒氯气的产生，其背后隐藏了对化学反应原理的理解偏差或错误。（2）来自课堂教学中的错误前概念，如认为氯化氢属于酸（在溶液中电离时阳离子完全是氢离子且能使紫色石蕊试液变红的化合物），酸是电解质（在水溶液或熔融状态下能导电的化合物），认为能导电就一定存在自由移动的离子，所以学生判断HCl是离子化合物，是对电解质和电解质溶液这一前概念的混淆。

二、“错误”资源在提高课堂教学有效性中的应用策略

依据加德纳的《重构多元智力理论》，错误的出现主要表现为理解的障碍，学生没有真正理解基本概念和基本理论的内涵，只有在得到一些提示“信号”时，依据已有的经验才能认识和应用。下面介绍几种有可能促进理解的方法。

1.找准切入点，让学生置身于“纠错”之中

找到一种切入点，让学生参与进来并占据问题讨论的中心位置。依据多元智力理论目前至少有7种互不相关的切入点，包括“叙述切入点”、“数量/数字切入点”、“逻辑推理切入点”、“基本/存在切入点”、“美学切入点”、“操作切入点”及“社会切入点”。适当的切入点，可以让学生直接置身于“纠错”，激起他们的兴趣并保证他们致力于理解“错误”。

（1）逻辑推理切入点

如，对于不能判断气体NH3、CO2、SO2是非电解质，可采用逻辑推理切入点激发学生的思维推理能力。

教师提问：氨水表现碱性，OH-是谁电离的？

学生会答出NH3·H2O⇌+OH-

追问：NH3·H2O“哪里来”？

学生：很容易得出由NH3与水反应得到。自然而然就知道导电的原因是NH3·H2O电离出和OH-，所以NH3·H2O是电解质，而NH3是非电解质。

教师及时捕捉学生错误，从学生错误出发寻找恰当的切入点，挖掘隐藏在显性错误背后的隐性错误，在激发学生的学习兴趣、探究欲望的同时提高了解决问题的能力，变枯燥的纠错为能力探究，促进精彩学习生成。

（2）操作切入点

操作切入点或称实验切入点，例如利用生活中错误使用洁厕精和消毒剂为实验切入点，挖掘其隐藏在背后对化学平衡移动原理的理解偏差或错误。

首先安排学生实验，在通风厨中混合洁厕精和消毒剂，并描述实验现象（有黄绿色、有毒的氯气产生）。其次让学生分析洁厕精和含氯消毒剂的主要成分，了解洁厕精主要成分为盐酸，含氯消毒剂主要成分为漂白粉、次氯酸钠或次氯酸钙（漂粉精）。再次让学生书写盐酸与次氯酸钠反应和氯气与水反应的离子方程式，理解此反应为可逆反应，Cl-、ClO-和H+离子的浓度增大，有利于平衡向生成氯气的方向移动。以实验为切入点可激起学生的学习化学平衡的兴趣，又提高了解决问题的能力。

2.绘制概念图，找出“错误”的前概念

学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来。在苏教版高一化学2讲述离子化合物和共价化合物的概念后进行了单元测试，发现很多学生认为HCl是离子化合物。教师可以在纠错过程中引导学生绘制有关以酸为中心的概念图：

找出酸、电解质和电解质溶液等前概念，教师引导学生从微粒的存在状态出发思考问题。

3.“纠错”常态化，规划使用“错误”资源

对于教师而言，及时捕捉学生“错误”，以此为切入点，立即进行错误整合，分析错误形成的原因，进而重新组织教学，是难能可贵的。但是受目前的课时限制，在操作层面上有一定的难度，除非教师在教学设计时有意设置一些“陷阱”，或者课堂上教师有意“出错”。要区别对待错误来源：（1）新课教学，把课堂和练习中的错误课后与学生交流，再重新利用下节课开始5-10分钟进行错误再现，典型归纳；（2）单元复习，规范纠错程序，确保“训练——批改——统计——纠错——补偿”等环节的完整与落实，做到有发必收，有收必批，有错必纠，有纠必补。“错误”资源利用的“常态化”，是教学质量的有效保证。

对于学生而言，虽然教师具有代表性和典型性的纠错能起到一定的作用，但是每个学生接受能力各不相同，学习基础与存在的问题以及学习习惯也不相同，要想有一个比较好的学习效果，学生必须主动收集错误，使改错成为一种自觉的行为，形成自己独特的厚厚的错题集，并表明产生错误的原因，反思错误。

总之，错误是一种宝贵的教学资源，作为教师要善于捕捉和挖掘“错误”资源，巧妙利用，发现错误背后所蕴含着的教育价值，指导学生反思错误，从纠错中提升能力。

［1］ 肖桂林.化学教学中的“错误”资源妙用［J］.化学教育，2009，（7）：30-31

［2］ 叶澜.重建课堂教学过程观［J］.教育研究，2002，273（10）：24-30，50

［3］ 覃孔彪.充分利用“错误”这一教学资源［J］.化学教学，2007，（12）：37-39

［4］ 彭丽娟.认知偏差的纠正在中学生化学学习中的作用［J］.高等函授学报（自然科学版），2009，22（4）：69-70