基于建构主义工作坊的高等教育人才培养模式研究*

张永春 张慧波

（宁波职业技术学院 浙江 宁波 315800）

建构主义教学理论正在世界范围产生越来越广泛的影响。20世纪90年代中期以来，许多国家把建构主义教学理论作为当代教育改革的重要理论基础。我国的教育工作者和研究者也对建构主义进行了深入的研究，试图解决普遍存在的学生动手能力较差、创新能力不强的问题。如何将建构主义应用于具体的教学实践，是当下教育工作者值得思考的问题。当前，高等学校正在兴起的工作坊是解决上述问题的有益探索。

工作坊作为教学模式古已有之，并且随着时代的变迁其性质内容也在发生深刻的变革。在我国古代，工作坊作为身怀技艺者赖以生存的条件，那时称为“手工作坊”，师徒相传的技能都是绝对保密，而且门户派别森严，因此，好多民间的技艺绝活都随着时代的变迁而消逝。我国职业教育的奠基人黄炎培先生创立的中华职业学校在培养应用型人才方面也采用类似的模式。新中国成立后，由于当时急需大批建设社会主义的人才，不少行业也采用工作坊的模式，师徒传艺，半工半读。工作坊（workshop）一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中，在1960年，美国的Lawence.Harplin则将“工作坊”的概念引用到“都市计划”之中，成为各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式。这种开放的交流方式后来又引入到员工培训、大学教学过程、营造实习和应用新知识的环境中。工作坊在新的时代又被赋予了新的内涵与使命，成为培养新时代创新人才的摇篮。

建构主义指导下建立工作坊的必要性

建构主义认为，知识是认知主体通过主动建构获得的，教学过程应在真实的学习环境下，以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义看来，传统的教学模式是结构性知识的学习，结构性知识的学习是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理；而非结构性的知识是指在具体情境中形成的与具体情境直接关联的、不规范的、结构不稳定的直接经验或个人的生活经历等。传统的教育模式诞生于工业革命社会化大生产的背景下，其理论基础是刺激—反应的行为主义，实质上是一种被动学习行为，强调“教”和教师的重要作用。其消极作用在于忽视了学生的个体性、自主性和能动性，颠倒了学习过程内外因的辩证关系，割裂了知行交互的作用，简化了原本是复杂的认知过程，不利于学生对实际问题的解决和创新能力的培养。当然，不可否认，传统的教育模式对于学生在较短时间迅速吸收前人的知识经验，迅速进行结构性知识量的扩充，对于培养大批应用型工程技术人才有着重要意义。然而，随着信息社会和知识经济的来临，人们更加关注创新能力的培养，所谓创新就是经常谈到的批判精神、发散思维、怀疑精神、自主探索的能力。这种创新能力显然与建构主义界定的非结构性知识存在着某种密切的关联。建构主义认为非结构性知识用“教”的方法去培养是困难的，必须学生自己去“学”才能获得。非结构性知识学习在建构主义看来必须以学生为中心，将学生置于解决相关问题真实（至少是逼真）的学习环境下，学生利用原有的知识经验，提出解决问题的假设方案，然后，通过实践验证，进而反思实践生成的结果，再对原有的知识经验进行调整，再假设，再验证。如此螺旋形地往复，每次循环都上升到更高层次，直至完成有意义的建构，即问题的解决。

当前，高等院校兴起的工作坊提倡学生利用业余时间在“做中学”，学习技艺，发明创造，自主解决实际问题。这种人才培养模式契合了建构主义对非结构性知识学习的理念追求，一方面，为学生解决非结构性知识创设了良好的学习环境，提供了自主学习、探索创新的平台，构建了支撑性的学习系统；另一方面，出于完善认知体系的考虑，也应该构建学生自主学习的空间。可以说，在新的时代赋予了新的内涵的工作坊是建构主义理念具体的实践诠释，是解决当前教育问题的有益探索。

建构主义工作坊应坚持的重要原则

开放性原则 工作坊应该设计为开放的模式，拆除封闭的藩篱。高校的工作坊是为了广泛地培养一批动手能力强、具有创新精神的人才而建立的，这就要求必须坚持开放性的原则。（1）参与者的开放性。打破班级专业的界限，实现无界化，学生可以跨专业、跨班级地参与工作坊，这样做的目的是为了满足学生的志趣爱好多样化的需求，同时考虑到工作坊的传承性。（2）工作过程的开放性。表现为工作坊的具体操作过程随着不同项目的内容性质有所不同，但基本模式与架构是不变的。工作坊第一阶段，就是将原有的基本资料和信息共同分享。透过这样分享的过程，可以将参与者所持有的构想、成果互相分享，让参与者能够在平等、民主、自由的环境下下共同讨论、交换意见；第二阶段主要在项目所需的真实情境条件下，通过实践操作，将小组的凝聚意识转变为实型的产品；第三阶段就是对所取得的成果进行反思讨论，形成新的构想，从而在原有的构想上改进。如此往复，每次都上升到新的高度，亦即螺旋式地上升。（3）工作氛围的开放性。传统的教师像手捧圣经的布道者，学生无条件地信奉听从，不存在质疑空间。由于受课堂纪律的约束，学习氛围较为严肃，学生思维不开阔。建构主义指导下的工作坊教学模式要求教师成为学生学习的帮助者、引导者、组织者，师生在平等、民主、和谐的氛围内进行学习工作，教师应尊重和关爱每个学生的构想、价值、情趣。可以看出，建构主义下的工作坊强调个体构想的同时更注重社会性学习，反对闭门造车。

自主性原则 工作坊应该以学生为主体。传统的教学模式以教师为主体，教师为知识技能的传授者，学生为知识技能的接受者。建构主义认为，教学过程应以学生为中心，知识是通过学生主动建构获得的。建构主义指导下的工作坊应为学生提供自行解决问题的方案、自行评价方案的生存力、自行实施、自我反思的学习环境。同时，工作坊内学生应该自行管理、自行监控。这种教学模式为培养学生自主学习、科学探究的能力以及将来工作中遇到各种实际问题自行解决提供了很好的借鉴。应该指出的是，工作坊的功能不同于实验室和实训室。传统的教学实验室和实训室，是在教师指导下完成预定的教学目标的工作场所。建构主义工作坊强调自主学习能力和创新能力的培养，学生以小组形式开展活动。学生先主动搜集并分析有关的信息和资料，对工作项目提出各种构想，然后，进行自我协商和社会协商，最终形成总的思路，进而，通过实践检验证明构想的正确与否。此过程实际是由各个学生所产生的分力经相互配合、相互促进生成总合力的过程。

实效性原则 建构主义的教学评价，主张以培养学生科学素养为宗旨，以探究为核心，关注学生的学习过程和体验。在实际运行过程中，工作坊必须以实效为依据，具体表现为学生在“做中学”，而不是传统的先学了再进行验证性实验以强化和巩固所学的概念原理。每个阶段性的成果都要以数据文字或有型产品表现出来。这样做的目的就是使工作坊小组能看到自己的成果，激励学生对知识的后续探究，以便在后续工作中把它作为已有的经验继续进行探索。另一方面，工作坊具有一定的传承性，学生在校时间只有三四年，在这段时间内学生主要是利用课余时间从事工作坊的工作，不一定能取得多么辉煌的成绩。但是，这些阶段性的成果将是后来学生工作的基础。教师要定期和不定期地做好指导、组织工作，排忧解难，关注学生的工作学习动态和个体的表现，作为评价学生工作业绩的依据。

情境性原则 建构主义极端重视学生在真实情境下进行学习，使学生与从事的工作真实贴近，强调知识迁移能力的培养。工作坊的构建为学生创设建构主义情境提供了场地、工具、器材、氛围必要的硬件软件设施，这是传统教育单向授课模式无法比拟的。教师无论具有多么丰富的教学经验和技巧，如果没有真实的情境做支撑，在学生看来也都是苍白无力的。只有在真实的情境下，学生的认知结构才是生动鲜活的，才是知行交互的，尤其在工作坊这种可以动手操作、将学生的构想变为实型作品的工作平台，往往能激发学生的探索兴趣，引导学生思考。譬如，我们日常都有这样的生活经验，即便是很简单的事情，如游泳等，教授者无论怎样高明，如果游泳者不在水中尝试，也不能学会游泳，因为学习者脱离了学习的真实环境。

非结构性原则 结构性知识的学习已经在学生的第一课堂完成，工作坊应着重解决学生非结构性知识的构建。建构主义提出解决非结构性问题有以下几个步骤：（1）学习者阐明问题空间和情境的限制条件；（2）识别和阐明各种意见、立场以及利益相关者的看法；（3）生成可能的问题解决方案；（4）通过构建论据，阐述个人的想法，评价多种解决方法的生存力；（5）监控问题空间和选择解决方案；（6）实施和监测解决方案；（7）调整解决方案。建构主义同时强调反思在整个问题解决过程中的重要作用。工作坊内的项目或问题是与实际相联系的，情况较为复杂，解决问题的方案可以说是仁者见仁、智者见智。学生需要利用包括自己在第一课堂学习的知识和技能以及自身原有的经验和个人经历提出自己的看法，小组通过协商对话评价其合理性，然后实施。在实施过程中不断反思和调整解决问题的方案，最终才能有意义地建构。工作坊是在教师指导、组织、帮助下建立的，其根本目的之一在于弥补学生在非结构性知识方面的欠缺，提高学生解决实际问题的能力和创新探索的科学精神。例如，上化学课时，教师在黑板上画出一个简单的工艺流程图，学生照着流程图搭建装置。结果我们常常会发现，许多学生搭建的装置不是中心不稳，便是东倒西歪，仪器接口选择不当不能安装，再不就是装置漏气甚至打碎玻璃仪器。这些非结构性的知识和技能教师难于用结构性知识的传授模式教给学生。学生必须利用自己的个人经验经过尝试、失败、反思、再实践的过程才能掌握。

工作坊的保障机制

学校管理者重视 工作坊作为学生自主学习、自主探索的重要平台，其学习环境要求真实的实践环境，必然需要物力财力的投入。这就要求学校应尽力满足学生的需求，对支持工作坊的教师在工作业绩上实施倾斜，对参与工作坊并有重要贡献的学生给予奖励，调动师生参与工作坊的热情。

教师角色转变 建构主义教学理念指导下的工作坊要求教师由传统的教授者转变为学生学习的支持者、引导者。这就对教师提出了更高的要求，教师不但要努力提高自己的科研水平和教学水平，还必须顺应时代潮流，努力接收新的教学理念，改进教学方法，做一名探究知识的启蒙者。

工作坊管理 工作坊为学生建构了自主学习、探究创新的平台。学生是工作坊的管理者，但不等于学校放任自流。学校必须做好管理工作、引导工作、安全工作等，使工作坊能健康可持续地发展。

[1]何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）.

[2]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]谭敬德.格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论认识论特征及对教学设计的影响[J].现代教育技术，2011（7）.