中等职业学校教师资格认定标准研究

□韩云鹏

近年来，随着我国中等职业教育从数量、速度层面向质量、效益层面发展，中等职业学校教师资格认定制度受到一些研究者的重视，关注的焦点是中等职业学校教师的资格认定标准问题。研究者普遍认为，现行中等职业学校教师资格认定标准没有充分顾及职业教育的特点和体现中等职业学校教师的专业性，呼吁完善中等职业学校教师资格认定标准。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》回应了这种呼声，把“完善符合职业教育特点的教师资格标准”作为提高职业教育质量方面的一项重要内容。中等职业学校教师资格认定标准研究应该包括两个紧密联系在一起的问题，即中等职业学校教师应该具备哪些素质和能力？合格的中等职业学校教师在每一种素质和能力上应该达到什么程度？

一、中等职业学校教师应具备的素质和能力

在完善我国中等职业学校教师资格标准之前，需要确定中等职业学校教师资格认定标准的基础是什么。本文认为应该以教师专业素质和能力为基础制定中等职业学校教师资格标准，这样可以更加关注标准的人性化和全面性，注重教师专业成长的价值取向。“素质”一词，《辞海》有三种定义：①人的生理上的原来的特点。②事物本来的性质。③完成某种活动所必需的基本条件。本文中的“素质”采用第三种定义。“能力”一词，《现代汉语词典》对其的解释是“能胜任某项任务的主观条件”。教育部部长袁贵仁曾经指出，能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。[1]素质和能力，二者相互区别，又相互统一，相辅相成、互相促进。关于职业学校教师应该具备哪些素质和能力是仁者见仁、智者见智，研究者从不同的角度提出了职业学校教师应具备的素质和能力要求。

教育部职教中心所研究员姜大源、吴全全认为职业教育教师内涵具有双重结构特征：一是身份的双重属性，即一个是与教师专门化职业相关联的教师属性，另一个是与所培养学生将要从事的专门职业相关联的专业人员属性。二是任务的双重属性，即教师的育人工作与专业人员的工具性工作的结合，相互依存且相互推进，并融合统一于教师个体身上。三是运作的双重属性，即教师要掌握作为育人活动的公益性的教育实施与掌握作为生产活动的功利性的工作实施。这就要求通过一个整体教育教学活动的设计，实现教学过程与工作过程两者的融合。四是内生的双重属性，即教师双重身份属性与教师任务双重属性两组要素是一个不断发展的概念，包括教育内容的更新与教学能力的提升两方面，要在一个生生不息的环境中成长。职业教育教师职能的结构特征决定了职业教育教师的能力结构：一是具备传授职业性知识（如职业道德、职业技能和职业知识）和职业实践活动经历的能力；二是掌握和运用职业教育学、职业教育教学法以及专业教学论和实施职业教育教学的能力。具体来说，职业教育教师应具备四个方面能力：专业理论知识的解构与重构的能力；与专业相关的职业领域的专业技能；职业教育理论知识的迁移和处置能力；与专业相关的职业领域的教学技能。[2]

北京师范大学职业与成人教育研究所教授赵志群认为，职业教育教师应当在本学科领域掌握坚实的基础理论和专门知识，特别是与应用性人才的职业实践有直接联系的知识，能够正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，有一定的课程开发能力；在本专业领域掌握较广的职业实践能力，具备一定实践经验；具有职业教育基本理论基础和能力，能够按照职业学习规律正确分析、评价、设计和实施职业教育教学过程；具有从事职业教育管理工作和处理相关公共关系的基本能力；具有对学生德智体美全面发展和职业发展提供指导的能力；具有一定的职业发展能力。[3]

广东技术师范学院院长王乐夫教授从高等职业技术师范教育培养中等职业学校师资角度，认为中等职业学校教师应该具备技术性、学术性与师范性三个方面的素质。技术性强调应用能力，解决的是“如何做”的问题；学术性强调学科专业知识，解决的是“教什么”的问题；而师范性则强调教育教学方法，解决的是“怎么教”的问题。[4]

河南科技学院职业教育与经济社会发展研究中心讲师李运萍认为，中等职业学校教师从事教育教学必须具备的基本能力分为通用技能和专业技能两大块。通用技能主要包括基础技能(如语言技能、沟通技能等)、教学技能(如课程开发技能、教学设计技能、课堂教学技能等）、教育技能（如辅导技能、思想教育技能与班级管理技能）、教育教学研究技能等。专业技能是作为中等职业学校教师所必须具备的特殊能力，主要包括专业实践技能、专业教学技能、模块设计技能、职业指导技能等。[5]

虽然研究者从不同角度提出了职业学校教师应具备的素质和能力要求，但是从中可以看出，职业学校教师应具备教育理论知识和教学能力、与所教科目相关的专业性知识和专业能力、专业实践知识和专业实践能力等是得到大家的广泛认可的。

我国现行的中等职业学校教师资格认定标准没有充分体现中等职业学校教师的职业属性，没有对申请入职者从事相关行业（职业）的经历或经验、专业实践能力等方面提出要求。现行教师资格制度针对不同层级学校教师除了不同级别的学历要求外，其他基本上是从相同的指标体系出发来规定不同层级和类别的教师资格。根据《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》等法律法规的相关规定，合格的中等职业学校教师的条件是：热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备相应的文凭学历或者经国家教师资格考试合格，具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力，具有较高的普通话水平、良好的身体素质和心理素质等。《教师资格条例》在一定程度上也考虑了中等职业学校实习指导教师的职业特性，要求其“应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。”但总体来看，现行中等职业学校教师资格认定标准没有充分体现中等职业学校教师的职业属性，《教师资格条例》甚至规定“高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用”。

《教师法》1993年由全国人民代表大会常务委员会通过后1994年1月1日起施行，《教师资格条例》1995年由国务院颁布，《〈教师资格条例〉实施办法》2000年9月由教育部发布实施。这些法律法规对中等职业学校教师资格的要求是根据我国传统的职业教育办学模式和人才培养模式对职业教育教师的要求制定的。我国传统的职业教育模式特点是：第一，办学主体单一。即只有学校是办学的主体，企事业等用人单位作为人才的使用者不参与人才的培养。第二，理论与实践分离。传统职业教育在办学过程中，通常让学生先在理论课教师的指导下学习专业理论，然后在实习教师指导下进行实践，理论课程与实践课程是相互分离的。[6]

2002、2004、2005年国务院连续三次召开全国职业教育工作会议，发布了《关于大力发展职业教育的决定》等文件，大力推行工学结合、校企合作的职业教育培养模式，以就业为导向改革与发展职业教育逐步成为社会共识。天津职业技术师范大学梁卿博士等认为，工学结合、校企合作的职业教育培养模式具有如下特点：第一，办学主体多元化，不仅学校是办学的主体，企事业用人单位也参与到职业教育过程中来，成为职业教育中不可缺少的主体之一。第二，理论学习与实践学习一体化。即理论学习与实践学习是相互结合的，而不再是两张皮。理论与实践的一体化表明，中等职业学校教师应该既懂理论，又会实践。因此，人为地把中等职业学校教师划分为文化课、专业课教师和实习指导教师的做法是不妥当的。[7]教育部职教中心研究所所长王继平也认为，作为专业性的教育，职业教育的课程是不宜按照文化课和专业课划分的，教师也不宜分为文化课教师和专业课教师，这样划分隔断了文化课和专业课的联系，不利于教育目标的一致性。文化课在职业学校属于公共基础课，文化课教师在职业学校属于公共基础课教师。中等职业学校教师，不管他们承担的是文化课和专业课，他们的培养目标、教育教学对象是一致的，培养的学生都要走向职业世界，因此都必须了解相关行业（职业）基本知识和掌握相关行业（职业）基本能力，只是在了解和掌握的要求上有所差别。[8]

根据上述研究成果以及我国职业教育培养模式转变对职业学校教师专业素质和能力的新要求，本文认为合格的中等职业学校教师应具备的素质和能力是：热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备相应的文凭学历或者经国家教师资格考试合格，具备承担职业教育教学工作所必须的基本素质和能力，具有较高的普通话水平、良好的身体素质和心理素质，具有一定的职业经历或经验和能将理论与实践相融合的专业素质。

二、中等职业学校教师的素质和能力标准

目前，我国学者虽然对中等职业学校教师应具备的素质和能力有一些共识，提出了中等职业学校教师素质和能力的大体框架，但大多没有具体明确提出合格的中等职业学校教师在每一种素质和能力上应该达到什么标准。

我国的《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》对普通话水平、身体素质和心理素质等方面的标准都作了非常详细的规定。我国学者对此均无异议。在普通话水平方面，《〈教师资格条例〉实施办法》规定：普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府教育行政部门规定标准。在身体素质和心理素质方面，《〈教师资格条例〉实施办法》规定：具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要。

在学历方面，《教师法》规定：取得中等职业学校教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。《〈教师资格条例〉实施办法》规定：申请认定中等职业学校实习指导教师资格者应当具备中等职业学校毕业及其以上学历，对于确有特殊技艺者，经省级以上人民政府教育行政部门批准，其学历要求可适当放宽。国内不少学者认为，随着我国高等教育的发展，在教师资格认证条件方面，应该提高学历要求，即由目前的本科学历提高到研究生学历。[9]这种观点是基于教师应有良好的受教育资历的假设，对教师提出具有更高的学术或学历要求。但是这种教师观不符合职业教育是以就业为导向的教育的发展方向，以就业为导向的职业教育更加强调教师必须具备一定的行业企业实践经验，而非学术水平或高学历。发达国家对职业教育教师的任职学历要求不尽相同，但也没有要求必须是研究生学历。比如在法国，要想成为从事针对青少年的职前职业教育教师，必须通过全国性的中学教师会考，参加法国中学教师会考的考生，其前提条件之一是拥有大学三年级学业文凭或者同等学力。英国中等职业教育教师的职前教育主要有两种途径：一种是完成本科教育，另一种是完成研究生教育。澳大利亚职业教育教师的学历要求根据教师所承担教学任务的具体情况而有所区别：一部分教师要求具有教育学士以上的学历，或者读完一种专业本科后再获得一个教育学士或以上学历；另一部分教师则要求具有丰富的企业工作经历并获得四级培训及评估证书，澳大利亚职业教育与培训领域85%以上的教师都具有学士以上学位。德国对职业学校专职教师学历要求是必须接受过完整的高等教育和职业师范教育。美国职业生涯与技术教育的教师资格证书或执照获得的途径一是通过传统的教师培养模式获得，二是通过基于工作经验的替代模式获得，美国仅有3个州要求职业生涯与技术教育的教师必须取得学士学位，7个州要求取得副学士/专科（两年制大学）学位，至少有43个州允许贸易和保健课程的教师可以用其工作经验——通常至少要求2年工作经验——替代大学层次的培养。[10]与美国允许以职业经历年限代替学历做法相同，我国台湾的《各级各类学校同等学历的办法》规定，丙级证照加五年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，乙级证照加四年工作经验即相当于专科学校毕业，甲级证照加三年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业。本文认为，以就业为导向的职业教育强调的是学生职业能力的培养，对于教师的学历应该适度即可，目前《教师法》对中等职业学校教师资格的学历规定是合理的；《〈教师资格条例〉实施办法》对中等职业学校实习指导教师资格的学历规定偏低，已不适应形势要求，可以提高到专科层次，但可以学习美国和我国台湾的做法，出台相关规定，允许取得相应专业技术职务或者相应工人技术等级者申请中等职业学校实习指导教师资格时以职业经历年限代替学历。

关于“承担职业教育教学工作所必须的基本素质和能力标准”，《〈教师资格条例〉实施办法》只是提出：“具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力。具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定”。由于教育部还没有颁布全国性的《职业学校教师专业标准》，所以，各地所执行的中等职业学校教师资格中的教育教学能力测试标准很不一致。有些省（市、自治区）根本没有制定专门针对“中等职业学校教师”和“中等职业学校实习指导教师”的教育教学能力测试标准，中等职业学校教师和普通高中教师采用的是同一套教育教学能力测试标准。有些省（市、自治区）虽然制定了专门针对“中等职业学校教师”和“中等职业学校实习指导教师”的教育教学能力测试标准。这些专门的中等职业学校教师教育教学能力测试标准或多或少地体现了职业学校教师的专业特点，但并不充分，尤其是中等职业学校教师突出强调的学生管理能力、专业实践能力体现得不充分。[11]因此，当务之急是制定出“承担职业教育教学工作所必须的基本素质和能力”的评价指标体系。

澳大利亚是除欧洲国家特别是德国之外的职业教育最为成功的国家，它的职业教育是基于学校的职业教育，因而澳大利亚职业教育教师资格标准对我国更具借鉴意义。获得澳大利亚职业教育教师任职资格的最低要求，是具有与《澳大利亚资格框架》“第四级证书”同级别的教师资格“培训与评估证书第四级证书”（Training and Assessment IV,TAA IV）。要想获得四级证书（TAA IV），必须学习对应培训包——证书培训包中的14个单元（含12个核心单元和2个可选单元）。四级证书培训包所规定的职业教育教师必须具备的能力结构是复合型的，其核心单元包含四个能力领域：（1）学习环境。核心单元是在职业教育与培训中有效地工作；培养和发扬内部学习文化；保证有一个健康和安全的学习环境。（2）学习设计。核心单元是使用培训包满足学生的需求；设计和开发学习课程。（3）传授与促进。核心单元是计划和组织小组教学；促进个体学习；促进基于工作的学习。（4）评估。核心单元是计划和组织评估；评估能力；开发评价工具；参与评估确认。其选修单元（只需选取两个）包含6个能力领域：（1）传授和促进。选修单元为通过教学和示范工作技能进行培训；促进小组式学习；协调和促进远程学习。（2）学习环境。选修单元为在工作中多出有创意的主意。（3）培训咨询服务。选修单元为维护培训与评估机构信息。（4）语言、文化修养和数学能力。选修单元为在学习和评估实践中提高语言、文化修养和数学能力。（5）评估。选修单元为评估的作用。（6）引入的单元。选修单元为建立客户关系；发展团队和个人；分析和呈现研究信息；促进产品和服务。[12]证书培训包中规定的复合型能力结构既是职业教育教师证书培训课程的全面要求，也可以基于能力标准单元进行灵活组合，满足职业院校制定教师聘用标准以及培训教师、教学管理人员和考评人员的不同需要。

重庆市教委在“中国—澳大利亚（重庆）职业教育与培训项目”的成功经验基础上，借鉴澳大利亚等国家职业教育教师队伍建设的经验，结合地方实际，2007年开发出《重庆市中等职业学校教师能力标准》。该标准提出，中等职业学校教师能力标准体系由9个能力领域、30个能力单元、90个能力要素构成。9个能力领域具体是职业道德能力、行业联系能力、课程设计能力、教学工作能力、学生鉴定能力、交流合作能力、职场安全能力、学生管理能力、专业发展能力。[13]该标准将中等职业学校专业教师分为初级、中级和高级，能力要求依次递进，高级别涵盖低级别，因而其初级教师能力标准可为教育部制定全国性的中等职业学校教师“承担职业教育教学工作所必须的基本素质和能力”标准提供参照。

关于中等职业学校教师应该“具有一定的职业经历或经验”方面，现行教师资格制度在此方面明显缺失，并没有中等职业学校教师具备一定的职业经历或经验的要求，所以应该加以完善。那么，中等职业学校教师应该具备多少的职业经历或经验呢？国外一般用职业教育教师资格申请者在相关职业上的工作年限为指标。这样，职业经历或经验的标准就体现为对职业教育教师资格申请者在相应职业领域工作年限的要求。由于职业教育教师来源途径的多样化，发达国家对职业教育教师的职业经历或经验要求也各不相同。比如德国职业教育教师的主要构成部分是具有国家公务员身份的职业学校专职教师和企业及社会职业培训机构中的实训教师和师傅，职业学校专职教师的任职资格由各联邦州制定的、适用于本州的《教育教师法》来规定，图林根州规定职业学校专职教师申请者必须在企业工作1年以上 （也可以在上大学期间利用业余时间，尤其是假期到企业实习）。美国职业生涯与技术教育的教师资格证书或执照可以通过两种途径获得，一是通过传统的教师培养模式获得，即通过大学学位课程学习、实习和毕业考试来取得；二是通过基于工作经验的替代模式获得，几乎所有的州都制定了特殊分类，用以评定贸易、工业和保健行业的教师资格，以实际工作经验的年限（至少2年）的要求替代对大学学位的要求。澳大利亚“技术与继续教育”机构的教师，全部是从有实际经验的专业技术人员中选聘，没有直接从大学毕业生中招聘职业教育教师的现象，“技术与继续教育”机构的教师任职的基本条件之一是具有5年专业实践工作经历。[14]在我国，对中等职业学校教师职业经历或经验的要求可以根据职业教育教师来源途径的不同以及中等职业学校专业大类的不同制定相应的标准。

[1]袁贵仁.素质教育：21世纪教育教学改革的旗帜[J].中国教育学刊，2001（05）.

[2][12]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012:33-34，30-31.

[3][9][11]查吉德.职业教育教师资格制度研究[M].广州：暨南大学出版社，2011:28,186,86.

[4]王乐夫，姚洪略.技术性、学术性与师范性相结合培养“双师型”中职师资[J].中国职业技术教育，2009（03）.

[5]李运萍.中职教师应具备的技能结构及层次分析[J].职教论坛，2012（13）.

[6][7]梁卿，蓝欣.论职教教师资格制度中的三个问题[J].职教论坛，2009（22）.

[8]王继平.“双师型”与职业教育教师专业化[J].职业技术教育，2008（27）.

[10][14]韩云鹏.发达国家职业教育教师的任职资格要求[J].职业技术教育，2011（35）.

[13]重庆市中等职业学校教师能力标准[EB/OL].http://www.cqedu.cn/site/html/cqjwportal/gwch/2009 -03 -03/Detail_7586.htm.