论职业教育和技术教育

□李艳霞 夏建国

论职业教育和技术教育

□李艳霞 夏建国

通过从历史和国际比较的角度对职业教育和技术教育的发展进行分析，进一步明确了职业教育和技术教育是两种不同类型的教育。同时通过纵向和横向的比较分析对职业教育和技术教育的区别与联系进行了梳理，从而为技术教育的独立发展提供了一定的依据。

职业教育；技术教育；发展

一、职业教育和技术教育辨析

（一）联合国教科文组织对职业教育和技术教育的界定

联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中专门列有“技术教育”的条目，其解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。[1]

联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对“职业教育”的解释是：职业教育的目的是为一种或一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育，为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程。这些不同的组成部分的比例可能有很大不同但是重点都是在于实践训练。在终身教育的框架内，技术与职业教育的三个主要阶段可能还是比较显著的，可见教育分类的第10、11和12层次。

（二）世界有关国家和地区对职业教育和技术教育的界定

英国的技术教育是从培养技术工人的职业教育中分化出来的。英国的中等教育实施机构分为文法中学、技术中学和现代中学三种类型。其中文法中学作为继承传统学术性中学，主要为升学做准备；技术中学则主要进行技术教育；现代中学给学生以实用性的知识和一般性的技能训练，为学生走向生活做好准备。[2]英国教育分为学术教育、职业技术教育和职业资格证书教育三种类型，即有三种发展道路：如果希望从事理论研究方向，可以走学术线路，最后进入学术型大学；如果希望工作，则可以走职业资格这条路线，主要学习工作技能和相关知识，通过学习具备工作能力；还有一条路线介于两者之间，如果没有确定是否准备上学术型大学还是去工作，则可以走中间路线，在学习的过程中再决定。三条路线并不是孤立的，他们能相互贯通相互联系，形成比较好的人才培养立交桥，一个人可以从一条路线跳到另一条路线上去，人才培养非常灵活。而且同一层次社会上所处的地位相同，能够被社会所接受。三条路线的主要区别是学习的内容不同，第一条主要是理论；第二条是必要的理论和实践兼顾；第三条主要是工作场所下的学习，学习目标是培养职业能力，理论知识较少。[3]

德国的职业教育通常分为两大体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者从事职业教育的机构主要有职业学校、职业补习学校、专科高中、职业高中、高级专科学校、职业专科学校以及各种形式的培职一体化的学校。非学校职业教育一般指企业、行业、社会团体、专业团体及社区职业教育。这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。[4]作为德国高等职业教育主体的德国应用科技大学（FH）是20世纪60年代由原有的中等专科学校和工程师学校升格改办而成，并且其在德国的地位是与其他综合大学“等值”的。德国应用技术大学作为德国高等教育体系的重要组成部分，其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程、技术教育，在性质上区别于我国的高职高专教育，与我国倡导的技术应用型本科教育相似。[5]德国应用科技大学作为德国技术教育的主要实施机构，其产生与发展是伴随着高等教育大众化和社会经济发展对高层次技术应用型人才的需求而发展的。我国技术本科教育产生发展的背景与德国应用科技大学具有很大的相似之处，所以德国应用科技大学的发展历程在一定程度上为我国技术本科教育发展提供了一定的借鉴。此外，德国的职业技术教育体系的完善性主要在于其提供职业技术教育的学校类型的多样性以及学生的可选择性。在德国，职业技术教育体系不仅具有纵向分明的层次之分，而且也具有横向多样的类型划分，学生在具备一定的条件下可以在体系内部自由地进行纵横向的选择，即不仅可以通过更高层次的进修来获得更高的文凭而且也可以进入体系内部的其他类型的教育，为成为另一种人才类型而学习。例如接受职业教育的学生如再进行技术教育的进修后就不再是单纯的高层次的技能人才而会成为技术型人才。

台湾地区的技术职业教育（简称技职教育）是由两部分组成的，中等教育阶段实施的称为职业教育，中等教育后阶段实施的称为技术教育。[6]台湾的技职教育可划分为五个层次：一是技艺训练，短期培训，用以培养基层操作人员，大都由各单位自行培养。二是技能教育，培养技术工的中等职业准备教育，特点是以实际技能为主、理论知识为辅。三是技术教育，培养学生成为技术员、技术助理师、领班等人员。四是科技教育，培养学生成为各行各业的工业技术师。五是高级科技教育，培养学生成为工程技术师。台湾职业技术教育已自成一贯体系，分为三种水平：高级职业学校（包括普通高级中学的职业课程）、专科学校（二年制、三年制和五年制）、技术学院（二年制和四年制，硕士班和博士班）。

二、职业教育与技术教育是两种不同的教育类型

（一）职业教育和技术教育的不同特征

纵观各个国家和地区对职业教育和技术教育的探索及其发展，可见职业教育和技术教育是两种不同类型的教育，而且关于两种教育的分类也已在国际上达成了共识。职业教育和技术教育不同类型的划分主要是体现在其人才培养目标、课程的实施以及实施机构等的不同上。在区分两种教育类型并承认其各自系统体系的前提下，职业教育与技术教育的联系也是必然的。

职业教育和技术教育的区别最为关键的是体现在人才培养目标的差别上：职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶、烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力。这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员，以及具有第三产业方面知识、能力要求相仿的人才。[7]

不同人才类型的智能要求对课程的设置要求也是不同的，而且课程作为人才培养最核心的环节，课程设置的合理性在一定程度上决定了人才培养目标的实现。因此为培养职业教育和技术教育两种不同类型人才，课程的设置是非常关键的。职业教育和技术教育的课程的差异主要体现实践课和理论课的比重上。在普通文化基础课方面技术教育的课时数要远远高于职业教育的课时数并要求达到一定的水平；在技术基础课方面，职业教育与技术教育相比明显课时少、深度浅、广度较窄等而且课程要求也具有明显的不同；在专业课方面，技术教育的内容要比职业教育宽广得多。

职业教育和技术教育的区别体现在很多方面，但是最根本的在于人才培养目标和课程的区别上，其他的一切教学系统的差别都是围绕着人才培养及课程的设置来区分的。

（二）职业教育和技术教育的联系

由于科学和技术的关系问题，技术一直是科学的附庸的观念在人们心中是根深蒂固的，人们对于通过技术的科学化来解决现实中存在的问题由此发展技术教育的积极性也还不是很高涨。技术教育不是被置于科学的阴影下就是置于职业教育的狭小的范畴内，所以当下通过论证技术教育和职业教育是两种不同的教育类型是非常必要的。但是在承认技术教育独立性的前提下，探索两种教育类型之间的联系并进行协调发展和贯通则是更为主要的。

现代的技术教育最初是在职业教育基础上延伸、发展而形成的，培养目标为技术员。早期的技术员大都是对技术工人进一步培训而形成，至今德国仍保持这一培养模式。德国培养技术员的技术员学校不招收普通中学毕业生，而采用招收职业学校毕业生（技术工人）学习两年的学制。[8]这启示我国职业教育和技术教育立交桥的建立，虽然职业教育和技术教育是两类不同教育类型，但是在保存其自身特色下，实现二者之间的沟通联系不仅是必要的而且也是可行的，德国这两种教育类型之间的联系和沟通以及人才培养目标的衔接是非常值得我国学习的。目前我国的大职业教育体系的弊端是在中等教育层次盲目地合并两种不同教育类型的学校，虽然中等专业学校与技工学校和职业高中的学习年限接近，但是特性却有很大的差异。这种合并把不同特性的学制凑合在一起，这样就会削弱对各种职业技术教育学制的有效领导，模糊各种学制的特色，甚至形成一定的混乱。再者，实施技术教育的高等教育层次的招生往往是面向普通教育的，对于职业学校的招生名额是非常少的。在目前我国职业教育层次还不能提升的现实下，技术教育的招生理应向职业学校毕业生倾斜。同时，我国目前技术教育层次的提升已高于职业教育，但是这并不意味着技术教育可以作为职业教育的高层次，而且高层次技术教育招收职校毕业生后的人才培养目标也不能是高技能人才的定位而应是技术教育的技术员培养目标或者更高层次的人才。

正因为技术教育起源于职业教育，在初始时这两类教育的具体管理机构往往是同一的，在技术教育有了较大发展后才区分开来。例如英国培养技术工人归伦敦城市行业协会管理，20世纪60年代初创办培养技术员的学制后仍归该协会管理，直至1973年成立技术教育委员会后，才将这两类教育分开管理。[9]技术教育和职业教育置于不同的管理体系下有利于自身的特色的发挥，但是由于这两类教育共同为解决制造工艺中的技术问题而培养人才，因此在教育分类的视角下职业教育和技术教育的联系也是必然的。

二、我国亟需回归教育本源，大力发展技术教育

我国的“职业教育”与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义，基本的培养目标主要是技术型和技能型人才，这两类人才的工作职责都处于生产和服务流程的下游（即“第一线”），但是仍然具有明确的不同分工，各自需要具备不同的知识能力结构，简单地说，技术人员的知识能力优势在于相关技术知识的系统掌握及其应用，技能人才的知识能力优势在于相关技术基础知识的掌握和操作技能的熟练，在培养过程中需要不同的课程体系。虽然由于科学技术广泛应用于生产领域，致使其对劳动者的素质要求趋向复合型，两种人才类型的界限趋向模糊，但是在多数情况下特别是在当今我国的生产力水平的现实条件下，这两种人才的分工还是比较明显的。因此不宜于把技术教育的内涵归于职业教育的内涵中，这样势必会使得技术教育的独立性发展受到巨大的阻力，同时职业教育的发展同样也会有所局限。虽然已有很多学者撰写了很多文章对职业教育和技术教育的独立性进行了一定的探索，学术界也逐步达成共识，已承认两类教育的独立性。但是目前在很多学术会议以及国家政策文本及领导人发言中依然存在只有职业教育而没有技术教育的现象，而且在这种影响力巨大的场合这种有职无技的称谓更易误导人们的学术观念。因此我国亟需回归教育本源，在大力发展职业教育的时期也应大力发展技术教育。

(一)在技术教育的招生上应趋向于多元化

在国际上，很多国家和地区的技术教育的招生对象是少数面向招收普通高中毕业生，但更多是招收低层次技术教育的毕业生。例如美国有招收两年制专科毕业生再学两年培养成技术师的学制（称2+2学制）；日本的技术科学大学招收专科毕业生学习两年；台湾地区的工业技术学院只招专科和职业高中毕业生，不招普通高中毕业生；西欧国家也有类似情况，高层次的技术教育以低层次毕业生为入学对象。而且，高等技术教育的教学计划以低层次技术教育的教学计划为基础，相互衔接，从而避免了重复学习。[10]我国的现实却是很多高层次的技术本（专）科院校虽然招收低层次的职业（技术）教育的生源，但是在对这些生源进行培养时，却和普通高（初）中生源施以相同的人才培养计划，而不对其进行适合其自身特色的课程及培养计划。由于生源的巨大差异性再加上人才培养计划通常是按照普通生源量身订做的，致使从低层次的职业（技术）学校毕业的学生学习质量很差，严重影响了以后的招生，目前的状况就是很多院校（专业）对低层次职业（技术）学校停止招生。通过国际上职业教育和技术教育的贯通发展来看，单一化的普通生源很难发挥出技术教育本身的特色，因此我们国家的技术教育的高层次理应在招生时进行这方面的考虑，在招收普通生源的前提下适度地招收职校生。生源的入口问题解决好之后，最重要的是技术本（专）科院校还应对这些生源施以与职校相衔接的课程体系和人才培养计划。

（二）中等层次的技术教育不能简单地归入到职业教育体系之中

国内意见的主要分歧点在于职业教育与技术教育属于同一类教育还是应分为两大类？一种意见认为，职业教育是总称，技术教育是它的一个分支，因此，总称中不必再加技术两字。据此主张，有些同志认为现有中等职业技术学校都统一为职业学校，不必再分类。但是在理论技术不断发展的现实下，当今的技术教育已不是过去培养技术工人的技术教育。而且当前存在于中等职业教育体系中的“三校合一”的做法虽然有利于盘活教育资源，实现优势互补，进而打造“大职教”的典范；同时，“三校合一”的做法很多也是为了应对职教面临的“三难”，即招生难、教学难、就业难的困境。但是这种“三校合一”的做法却是违背了世界技术教育发展的潮流的。技术教育和职业教育作为两类不同的教育类型，都各自有自己的系统层次体系的，因此不能仅仅为了办学的方便或者为了统和资源的优势，而不顾两类教育的特色来合并两类学校。特别是合并后的学校一般都命名为某某职业学校，这无疑在中等教育的层次上又抹杀了技术教育的特色。这种有职无技的现象严重阻碍了技术教育的发展。人才分类理论已明确了技术型人才是一种独立的人才类型，因此对其的培养理应有一种独立的院校来进行培养。因此中等层次的技术教育的办学不能为了图一时之便而简单地归入到职业教育体系之中。

（三）社会强烈呼唤对技术教育的回归

随着经验技术向理论技术的发展，越来越多的理论性的高新技术被应用于生产建设的一线，高科技的应用使得对生产一线人才的需求的层次也趋向高移，与国外生产行业相比，除了高新技术的应用外生产一线的传统技术的改造也迫在眉睫，而这些艰巨的任务都需要拥有高新技术的人才来完成，因此经济、科技的发展催生了高科技人才的培养。高新技术在生产一线的简单应用可以通过短期的人才培训达到这种需求，但是传统技术的改造主要是依靠的理论技术的发展，所以针对传统技术的改造对人才的需求必须经过专门的高层次的技术教育的培养才能满足。技术本科教育作为本科层次的技术教育，在国外早已有之，在我国的教育形态中却还属于新生事物。在技术发展史上，虽然技术先于工程发展，但是技术教育却远远落后于工程教育，再加之我国普遍存有技术是“雕虫小技”的文化思维，致使发展本科层次的技术教育还受到一些人的怀疑。[11]但是技术本科教育是顺应高等教育大众化的趋势和社会生产第一线对人才需求的结果，技术教育发展的层次高移也是社会经济发展的必然。

[1]上海职教论坛秘书处.对职业技术教育若干问题的基本认识—上海职教论坛十年论文集[C].北京:高等教育出版社,2005：65.

[2][4]石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社,2001：53，86.

[3]刘越琪，等.英国职业教育体系对我们的启示[J].广东交通职业技术学院学报,2009(4).

[5]张翠萍.德国应用科技大学(FH)研究[D].重庆:西南大学,2008.

[6]夏建国.理想与现实:技术本科教育发展[M].上海教育出版社,2008：204.

[7]严雪怡.再论职业技术教育[M].上海科学技术文献出版社,2008：83.

[8][9][10]严雪怡.论职业技术教育[M].上海科学技术文献出版社,1999：12-24.

[11]夏建国,冯雯雯.从技术型人才的层次分化看技术本科教育发展[J].职教论坛,2010(1).

G710

A

1001-7518（2012）10-0049-04

李艳霞（1987-），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生;夏建国（1963-），男，上海电机学院院长，教授，博士生导师，华东师范大学兼职教授。

本文是2010年度教育部人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”成果，项目负责人：夏建国，项目编号：10JDGC008；上海电机学院重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：夏建国，项目编号：06XKJ05；上海市重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：石伟平，项目编号：79003099。

责任编辑 韩云鹏