从“授之以鱼，不如授之以渔”说开去

张 健

“授之以鱼，不如授之以渔”，是我国古代老子提出的一个著名的教育隐喻。“鱼”比喻为知识，渔则指方法。完整的解读是，教给人以知识，不如教给人以方法。这一经典古训的过人之处在于，它以形象比喻的方式，将“授知”与“授法”进行比较，并在比较中作出了自己的价值取舍，给人以启迪和教益。

知识与方法，表面看来，知识是目的，方法是获取知识的手段，目的规范手段，手段服务目的，似乎知识高于方法。但这一古训，没有拘泥于传统定见，将知识凌驾于方法之上，而是大胆反拨解构，彻底颠覆了知识与方法既成的关系和地位。方法之所以高于知识，我的理解：第一，从知识与方法关系看，知识是目的吗？否。知识本身并不是目的，获取知识才是目的。而离开了“致知”的手段——方法，知识无由获取，目的无从实现，这样的目的高于方法吗？第二，从知识与方法的本质看，知识是认知性的，它是回答“是什么”或“为什么”问题。方法是实践性的，它是回答“这样做”或“怎样做得更好”的问题。方法在本质上也是一种知识，即将知识转换为“做”的策略和智慧的知识。第三，从知识与方法的效能看“，授鱼”所获取的知识的功能是有限的，仅供一饭之需；相对而言，方法的功能则是无限的，授之以渔，则可受益终身。掌握方法可以超越“被授鱼”的局限，在教不尽、学不完的知识海洋中，有能力主动去摄取自己所需要的、有利于扩展和提升人生边界的知识。第四，从掌握知识与方法的目的看，认识世界的目的全在于改造世界，没有方法、手段中介的联结，知识就只能是静态存储的“惰性知识”，发挥不了改造世界的作用。

但“授之以鱼，不如授之以渔”这句教育古训，也有自身的局限。

一、立足于“授”是单极的教学观。中国传统教育的一个最大的弊端，就在于一个“授”字。在这句教育隐喻中，无论是授鱼（知识），还是授渔（方法），都是立足于一个“授”字。包括韩愈对教师职能的界定，也是“传道、授业、解惑”一边倒的，完全没有关顾到学的一方。这样的教学观一直延传至今，贻害甚烈。在这种以“授”为本的逻辑设定中，学生完全被逼到被动“受”的境地、剥夺了主动求取知识的权力。所以当我们在肯定这一教育隐喻超越“授知”而注重“授法”的同时，也不能忽略了其所遮蔽和掩盖的“授”的负面本质。现代教学观认为，教学是教与学教师与学生双边互动、教学相长的过程，不能只有教师单边“授”的积极性，而忽略学生“学”的积极性。从哲学的内外因理论考量，外因是变化的条件，内因是变化根据，学生的“学”是远比教师的“教”更重要的决定性因素。在这一意义上，立足于“授”的单极教学观恰恰是本末倒置的。海德格尔认为，教比学更难是因为：教就意味着“让—学习”。即通过各种手段激发和调动学生，让他们自己学习。这样的定位才是以“学”为本的，而不是以“授”为本的，才更符合教育的本真。

二、立足于“授”是“无根”的教学观。“根”是什么？是实践。而立足于“授”的教学观重点在讲授、教授、传授，缺乏与实践的交往与过从，是漂萍无根的。其弊端在于：无论是授之以鱼，还是授之以渔，离开了实践支撑，效果就难以保证。对知识而言，离开了实践躬行，知识难以深刻理解、牢固掌握。对方法来说，离开了实践，方法也会因缺乏感悟、难以习得。因而必须倡导学生参与“捕鱼”的实践，也就是海德格尔所说的“让—学习”。

实践对知识和方法学习的重要表现在：第一，实践产生知识和方法。一切真知都是从直接经验发源和产生的。同样，任何方法也都是经由实践而后总结提炼而成的。对于学生来说，要想通过学习获“鱼”得“渔”，不亲自参加“捕鱼”的实践与过程，就只能落得“纸上得来终觉浅”的“无根”的知识，更不必说还想获得加工知识的方法。第二，实践深化知识和方法。由于学生亲身参与、真实卷入了捕鱼的在场实践，知识之“鱼”是通过他们自己结成的探索和发现的方法之“网”捕获的。因而对知识和方法“见得真切、悟得透脱”，而这样的实践多次反复，就能够达到深化和纯熟掌握的目的。第三，实践检验知识和方法。单纯授予的知识和方法，对错优劣效果好坏与否，是无从检验的。“捕鱼”式的实践学习，可以弥补这一漏失与缺憾。对知识来说，可以通过与客观实践的符合程度，检验其是否正确。对方法来说，如果应用此法，能捕到更多的知识之“鱼”，就说明这一方法是行之有效的、适用得法的。