我国师范大学教育学院人才培养现状调查研究

闫建璋，王瑞敏

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041000)

我国师范大学教育学院人才培养现状调查研究

闫建璋，王瑞敏

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041000)

作为培养未来教师的主要基地，师范大学教育学院有责任也有义务认真搞好教师教育。但是，通过调查发现，目前我国师范大学教育学院存在人才培养目标定位狭窄、人才培养层次较低、专业与课程设置脱离基础教育、师资构成不合理等问题。在教师教育大学化、专业化等背景下，师范大学应该采取提高教育学院的整体地位，调整教育学院人才培养目标，提升教育学院人才培养层次，按不同任教阶段、不同学科调整专业和课程，合理调整教师教育师资队伍等策略实现转型。

师范大学;教育学院;人才培养

在学科本位和知识本位的价值取向下，传统的师范大学形成了学科专业课程与教育专业课程简单拼凑而成的教师教育人才培养模式。在这种模式下，教育学院的人才培养目标主要定位于“培养师范专科学校、教师进修学校、师范学校教育学、心理学等科目的任课教师或教育科学研究人才”［1］，而不是从事中小学教育教学的科任教师;人才培养主要集中于本科生层次;专业和课程设置与基础教育阶段各级各类学科不相适应，导致教育学院毕业生的就业率不高，部分专业面临逐渐萎缩的困境。同时教育学院师资分布不协调，导致教学效率不高，这些方面均与教师教育改革和基础教育的需求存在一定的差距。新的历史时期，如何调整师范大学教育学院人才培养目标，提高教师的专业性，是我们改革的重点。本文旨在通过大量调查，把握当前师范大学教育学院人才培养各个方面的现状，指出其存在的问题，提出有效策略，从而为师范大学教育学院人才培养的转型提供数据、材料支撑，更好的实现师范大学教育学院的时代转型。

一、研究设计及过程

1．调查问卷及访谈提纲编制

根据师范大学教育学院人才培养所涉及的各个方面，我们设计了相关问卷，问卷分为教育学院教师卷(A卷)、非教育学院教师卷(B卷)、教育学院研究生卷(C卷)和教育学院本科生卷(D卷)四份问卷，每份问卷均从人才培养的四个维度(包括培养目标、培养层次、专业课程设置和师资队伍组成)来进行设计。而访谈调查主要针对校级领导(校长、副校长等相关领导)、院级领导(院长、副院长等相关领导)和教育学院一般任课教师，根据不同的访谈对象拟制相应的访谈问题，为问卷调查提供补充。

2．研究对象选取

本研究中所指的“师范大学”主要是指目前仍以师范大学命名的39所师范大学和西南大学(西南大学是由原西南师范大学和西南农业大学于2005年合并组建而成，但其教师教育在全国仍具有相当地位，因此，我们将其归入师范大学的研究行列)共40所师范大学。这些学校中既有教育部直属的、也有省属的地方院校，本着遵循代表性与典型性的原则，按照隶属关系、是否“985”或“211”院校以及东中西的地域分布进行分类，我们从这40所师范大学中分别选取了20所师范大学进行问卷调查和访谈调查(具体院校分布见表1)。这20所师范大学在某种程度上基本可以代表我国师范大学的整体情况，可以通过对这20所师范大学的研究来反映我国师范大学教育学院人才培养的整体情况。

表1 所选取的20所师范大学

3．研究过程及数据处理

在2011年5月至9月份，根据我们确定的样本学校，组织部分研究生实施了调查。同年10月至11月，组织专人对回收的有效问卷进行了整理和分析，所有数据均录入SPSS(17．0)软件进行统计分析，形成了师范大学教育学院人才培养调查数据分析报告。同时，我们通过当面访谈、电话访谈和邮件访谈等多种方式对部分师范大学的相关领导和教师进行了访谈，对相关问题进行调查和补充。本文即在此基础上形成。

二、我国师范大学教育学院人才培养现状

1．人才培养目标(本科生)

表2 师范大学教育学院本科生的人才培养目标(教育学院教师)

表3 师范大学教育学院本科专业设置与中小学任教科目吻合情况(教育学院教师)

从表2我们可以看出，虽然有很大部分教师认为师范大学教育学院本科生的培养目标是为师范专科学校、进修学校、师范学校培养学校管理人员(53．2%)、教育学、心理学等科目的任课教师(38．5%)、教育研究人员(35．7%)和教育咨询人员(32．5%)，但是仍有62．3%的教师认为其培养目标应当侧重于中小学科任教师，这是与我国教师教育的总体培养目标相符的，师范大学教育学院本科生的培养目标应该是中小学科任教师。但是，从表3中我们可以看出，教师们认为当前师范大学教育学院本科专业设置中与中小学任教科目及实际工作比较吻合的主要是学前教育(59．3%)、小学教育(45．4%)、心理学(27．0%)，不太吻合的专业主要是教育学(42．0%)和公共事业管理(43．1%)，这从侧面反映出当前师范大学教育学院的部分专业设置与教师教育的培养目标有一定的差距，尤其是教育学和公共事业管理这两个专业。

以上调查表明，虽然当前师范大学人才培养目标与教师教育的改革方向是一致的。但是，涉及教育学院具体的专业设置，我们就会发现有部分专业设置(尤其是教育学和公共事业(教育)管理专业)与基础教育中小学科任科目及实际工作的吻合度较低，导致这些专业的毕业生就业很难。究其根本原因，就是当前师范大学教育学院的部分专业设置与教师教育培养目标不相一致。因此，我们应该调整教育学院人才培养目标，使其与中小学教学实际情况相一致，以适应社会发展的需求，适应基础教育的改革和教师教育的改革。

2．人才培养层次

随着教师队伍供需矛盾的逐步缓和，教师教育正在从追求数量向追求质量转变，而教师质量提升的前提条件是教师教育培养层次的不断提升。因此，师范大学教育学院人才培养层次应该是教育专业研究生逐渐超过教育专业本科生而成为人才培养的重心。但是，从图1我们可以看出，当前师范大学教育学院人才培养的层次仍然是以教育专业本科生为主，而且本科生与研究生之间相差17．1%(接近于五分之一)。而且，表4也表明师范大学教育学院实际的人才培养层次以本科+硕士为主(占57．4%)，硕士+博士的仅仅占到4．8%。这些数据表明，当前师范大学教育学院人才培养的层次仍然以本科生为主，研究生层次的比例比较小，与当前基础教育改革要求教师教育培养层次提升之间存在一定的差距。

图1 师范大学教育学院人才培养层次预期与实际对比表

表4 师范大学教育学院人才培养实际人才培养层次(教育学院教师)

3．师范大学教育学院专业与课程设置

(1)课程设置

随着改革开放和社会经济科技的发展，社会对人才的规格层次有了新的要求，同时，我国基础教育的发展和九年义务教育的普及对教师的素质也提出了更高的要求，需要专业化程度更高的教师。而目前师范大学教育学院专业及课程设置培养出的师范生与中小学实际要求相差较大，表现为课程设置脱离中小学教学实际。通过调查发现(见表5)，当前师范大学教育学院课程设置存在的问题主要表现为课程结构失衡(占47．1%)、课程设置针对性不强(占29．9%)、课程内容重理论轻实践(占77．2%)三个方面。

表5 师范大学教育学院课程设置实际存在的问题(教育学院本科生)

1)课程结构失衡

表6 我国高师课程设置体系［2］

表7 美国师范教育课程体系［3］

表8 日本高师课程设置体系［3］

国际教师教育课程基本上是由三大部分构成:通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程(包括教育实践课程)构成，但是具体的课时比例在各国均不相同，例如我国的部分课程占总课时比例分别为21%、72%和7%左右(见表6)，美国的占总课时比例分别为33%、33%和33%左右(见表7)，日本的占总课时比例分别为37%、46%和17%左右(见表8)，而其中的教育专业课程就是在教育学院中学习的。与其他国家的教师教育课程机构对比，不难发现，我国的教师教育重专业、轻基础，过于突出学科专业课程，忽视了通识教育课程和教育专业课程，特别是作为教师职业因素中解决“怎么教”的教育专业课程所占比重过低(仅仅占7%)，这就使得师范大学教师教育特色不明显，不能体现出教师教育专业化的发展趋势，从课程结构上来说，师范大学与综合大学的课程设置几乎没有差别。而对教育专业课程的忽视，就必然使得教育学院的学科地位很尴尬，不能正视教育学院也是专业学院这一教师教育改革的要求。教育学院中各专业的课程结构也与其他学科专业学院的课程结构基本相同，只不过是其中的学科专业课程侧重于教育学类相关专业课程，但是这些学科专业课程又不具有专业性，其中选修课的比例很低，整个课程体系缺乏灵活性和弹性，与其他发达国家相比，我国师范大学教育学院的课程机构严重失衡。

2)课程设置针对性不强，知识陈旧、滞后

随着教师教育改革和基础教育改革的逐步推进，我国师范大学教育学院的人才培养目标定位于培养中小学科任教师。但是，目前看来部分专业的培养目标仍然是为中等师范教育和幼儿师范教育机构培养教育学、心理学教师或其他教育专业人员，这就使得相应的课程设置与中小学的教学实际不相符合。访谈调查中，部分教育学院教师认为当前教育学院的课程设置针对性不强，知识陈旧、滞后，且内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课程不突出，选修课的开设也带有较大的随意性和盲目性。他们认为目前教育学院的课程是按照宽范围的职业设置开设了宽范围的专业，再按宽范围的专业来开设宽范围的课程，没有根据中小学教学实际进行课程设置，致使学生毕业后掌握的知识面虽宽，但却缺乏具体的专业知识的培养，与当前中小学教学实际要求相差甚远。同时，根据调查，教育学院本科生普遍认为其课程设置对以后的教学工作帮助不大(占50．3%，见表9)，学生的就业方向相比其他专业学院学生没有较强的针对性，造成毕业生的去向迷茫。

表9 师范大学教育学院开设的课程对以后的教学工作影响(教育学院本科生)

3)课程内容重理论、轻实践，教育实践效果较低

我国师范大学教育学院在培养人才时，把绝大部分的时间都投入到了理论知识的讲授上，开设诸多理论性课程，教育实践课时偏少且形式单一，根据问卷调查(见表10)，大多数师范大学教育学院教学实践的时间为2－3个月(占53．0%)，当然也有部分高校的教学实践可以达到一学期(占32．8%)，但是总体而言大部分师范大学的教育实践时间较短，造成理论课程“一统天下”的局面，使得课程内容脱离培养目标，脱离师范大学自身的特点，脱离基础教育实际情况，学生光有理论知识，缺乏实践经验，组织管理能力差，不能把所掌握的知识和技能应用到教学实践中去，理论与实践相脱离，短时间难以胜任中小学教师的工作。同时，通过教育实践也不能完全达到提高学生教学能力的要求(见表11)，教育学院本科生认为不能达到要求仍占到34．0%，大多数学生认为其只可以基本提高教学能力(占42．4%)，达不到实践课程设置的具体培养目标。因此，这就促使我们对教育实践的实际效果提出了质疑，如何合理分布教育学院的理论课程与实践课程、提高学生教育实践的效果成为课程设置的重要问题。

表10 师范大学教育学院教学实践安排的实际情况(教育学院教师)

表11 通过教育实践能否达到提高教学能力的预期要求(教育学院本科生)

(2)就业面向

教育学院毕业生就业难的问题已经成为整个师范大学众所周知的事实，而我们的问卷调查也表明(见表12)，无论是教育学院的教师，还是教育学院本科生和研究生，均有半数以上认为其就业较难(分别占到 56．6%、57．0%、57．7%)。表 13 数据显示，教育学院的教师和本科生认为当前师范大学教育学院本科毕业生的去向主要为中小学科任教师(分别占了 72．5%、76．0%)和考研(分别占了62．2%、66．4%)，其他还有学校管理人员、教育咨询人员、教育研究人员、教育行政人员等等。这就表明，一方面虽然教育学院的本科毕业生大多数仍是到中小学担任科任教师，但是教育学院的专业设置与中小学教学科目不相匹配，大多数学生都是变换专业去教授诸如历史、地理、政治、英语、体育等科目，也有少数学生去搞心理咨询工作，而直接从事教育学科有关专业教学及教务管理的极少;另一方面，由于中小学校指责教育学院毕业生的教学能力和教育理论水平较低，科研能力差，教师教学缺乏个性，导致毕业生的就业更加困难。这些问题都促使师范生需要进一步深造，通过考研来增强其专业性，提高层次和质量。因此，近几年来，师范大学教育学院的本科生考研率逐年增加，已经成为一种主要的趋势。

表12 师范大学教育学院本科生、研究生的实际就业情况(教育学院教师、本科生、研究生)

表13 师范大学教育学院本科毕业生就业去向(教育学院教师、本科生)

4．师资队伍情况

教师教育改革的一个关键因素就是搞好师资队伍建设，师资队伍是决定学校教育水平和科技创新能力的重要基础，而落实到师范大学教育学院，主要是指教育学、心理学、学科教学法三大类师资队伍的归属问题。从表14我们可以看出，当前有很大部分师范大学将教育学和心理学类教师归属于教育学院，而学科教学法类教师则隶属于其他相应的专业学院(占53．6%)。这种师资队伍的分布情况在过去几十年的教师教育中发挥着重要的作用，适应当时计划经济市场的要求，但是随着对教师质量和专业性的提高，这种师资队伍的分布越来越显示出其专业性不高的弊端。从我们的调查数据可以看出，不论是教育学院教师还是非教育学院教师均认为，在当今教师教育逐步呈现出专业化、大学化、一体化等发展趋势下，教育学、心理学、学科教学法这三大类师资队伍应该均隶属于教育学院统一管理(分别占44．1%和37．1%)。当然，如果该校心理学专业比较强势的话也可以另外设立专门的心理学院培养专门的心理人才。总之，应该将分散在学科专业学院的学科教学法教师集中到教育学院来，共同研究如何将完成了学科专业学习的学生培养成为符合当今基础教育需要的教师的问题，这样可以更有效的利用所有的教师教育资源，提高教师的质量和专业化程度。

表14 师范大学教育学院师资队伍分布的实际和预期情况对比表(教育学院与非教育学院教师)

三、我国师范大学教育学院人才培养存在的问题

以上调查数据表明，我国师范大学教育学院传统的专业设置已不能适应教师教育改革的时代要求，需要对其重新整合，以解决教育学院所培养的师范生与基础教育阶段学校所需的人才相脱节的问题。目前，我国师范大学教育学院人才培养主要存在以下几个问题:

1．人才培养目标定位狭窄

师范大学的人才培养目标主要定位于中小学科任教师，但是，目前教育学院教育类本科专业人才培养目标定位仍然是为师范专科学校或中等师范学校培养教育学、心理学等科目的教师，且中小学科任教师的培养主要以各个专业学院为主，教育学院从属于各专业学院，起着配角的作用。在20世纪八十年代这种人才培养的目标定位确实培养了大批教育理论方面的人才。但是，随着中等师范院校的纷纷倒闭、转轨或升格，对教育专业毕业生的需求量大大减少。新的形势下，这种人才培养目标定位不适应基础教育对专业化教师的需求，应该尽快对其进行相应的调整，以适应社会发展的需求，满足基础教育各阶段不同层次学校的师资需求。

2．人才培养层次较低

在传统的教师教育中，我国的教师培养的“三级结构”主要集中于中师层次和本科层次，这在当时急需教师的时期给我国教师教育提供了很大的帮助。但是，随着社会经济的发展和教师教育的改革，基础教育对高学历、专业化教师的需求越来越迫切，传统的“三级结构”已经不适应基础教育的需求，必须提高人才培养的层次。调查数据表明，目前师范大学教育学院人才培养主要仍集中于本科生层次，研究生层次所占比重较小，这在某种程度上限制了教师专业化的提高。因此，我们必须加强本科层次与研究生层次特别是研究生层次的教师教育，全面实现中小学教师教育大学化，并争取有很大比例的研究生层次的师资培养，从而提高教师的专业化程度。

3．专业与课程设置脱离基础教育实际

师范大学教育学院的传统专业主要包括教育学、公共事业(教育)管理、学前教育、心理学等，除了学前教育，其他专业的毕业生就业率和专业对口率越来越低，有些专业已面临逐渐萎缩的现实问题，究其根本原因，乃是目前教育学院的专业设置与基础教育阶段学校的教学科目不相匹配，严重脱离中小学的教学实际所致。要改变这种状况，教育学院的专业与课程设置就必须进行大力调整，逐步取消公共事业(教育)管理、教育学等与中小学教学科目不相匹配的本科专业，增加与中小学教学科目相适应的学科教育专业，以适应基础教育阶段学校教育教学的需要，切实为中小学培养迫切需求的高水平专业化教师。

4．师资队伍构成不合理

师范大学中关于教育学、心理学、学科教学法三大类教育类师资队伍的归属问题一直是教育学院改革的矛盾中心。从理论上说，凡是与教师教育专业有关的教育学、心理学、学科教学法授课教师都应归属于教育学院。然而，从调查数据来看，绝大多数师范大学将教育学和心理学教师归属于教育学院，而学科教学法教师则隶属于其它各专业学院，这种师资队伍的分布不能合理的整合和利用所有的教师教育资源，不能有效的促进教师的发展，同时对师范生教育理论素养的培养也有一定的影响。

四、提高我国师范大学教育学院人才培养质量的策略

当前时代正处于社会、文化、经济变革时期，高质量的教育是社会发展的基础。师范大学教育学院作为我国教师教育的中坚力量，承担着为基础教育培养合格师资的重任。随着教师教育改革的不断深入，教师教育体系已逐步从封闭走向开放，呈现出一体化、专业化、高学历化、多元化及大学化等新的发展趋势。开放的教师教育体系使师范院校失去了原有的在教师教育领域发展的独特优势，生源、就业、学科发展及教育研究等一系列问题开始逐步凸现。在这种时代背景下，传统师范大学纷纷开始进行战略转型，转型的关键是降低教师教育重心，实现教师教育的教育学院化，使教师的培养在专门的专业学院进行，其他学院则逐步退出教师教育，专注于学科教育，实现专业教育与教师教育相对分离。具体来说，宜采取以下策略。

1．提高教育学院在大学中的整体地位

教育学院是师范大学的二级学院，在当初设立的时候应当认为其与其他学科专业学院的地位是相同的，共同培养中小学科任教师。但是，随着教师教育的逐步推进，教育学院的“尴尬”地位越来越明显。从实际效果来看，其培养的毕业生专业性不强、就业率不高;从其归属性质来看，它既不属于专业学院，也不属于非专业学院，这种“尴尬”的地位与其名称极不相符。为了满足基础教育教师专业化的需求，必须确立教育学院在师范大学中专业学院的地位，让其与其他学科专业学院处于同等的地位，成为像大学中文学院、法学院、外语学院等专业地位较高、专门致力于培养高质量中小学科任教师的专业学院，其他专业学院则不再参与教师教育，教育学院逐步承担起原来师范大学教师教育的全部重任。

2．调整教育学院人才培养目标

培养目标是课程设置的依据，任何课程设置都必须围绕培养目标来进行。各国的教师教育都把培养合格的基础教育阶段各级各类教师作为其基本目标。［4］传统师范大学教育学院人才培养目标主要定位于“培养师范专科学校、教师进修学校、师范学校教育学、心理学等科目的任课教师或教育科学研究人才”。［1］随着教师教育大学化、专业化、高学历化、多元化等多种发展趋势的加强，师范大学教育学院传统的人才培养目标定位越来越不适应教师改革发展的需要，与当前基础教育各阶段所需师资要求完全不符。因此，必须调整教育学院人才培养目标，使其面向基础教育阶段各级学校，培养学前、小学、初中、高中等不同层次的中小学科任教师，满足基础教育各阶段不同层次学校的师资需求。南京师范大学教师教育学院在此方面走在了前列，为其他师范大学教育学院做出了表率，该学院将全校十个本科师范类全部划归到教师教育学院，为基础教育各阶段培养不同层次的专业教师。

3．提升教育学院人才培养层次

20世纪末，随着教师队伍供需矛盾的逐步缓和与教师学历的稳步提升，以及基础教育普及的基本实现和高等教育的快速发展，我国的教师教育也经历了资源整合、结构调整和层次提升的历程，教育发展的重心经历了从普及到强调素质的转移。［5］在这个过程中，教师教育质量问题就变得日益突出。基础教育需要专业性更高的教师，而教师专业性提高的前提条件就是教师教育培养层次的不断提升。过去，师范大学教育学院主要是为中师或专科学校培养教师，现在，随着基础教育对教师质量要求的提高，师范大学教育学院应成为培养基础教育教师的主要机构。而且，高素质的教师要有高的起点，教育学院自身也应该从单一培养本科生层次逐渐上升到培养硕士研究生和博士研究生的层次，使中小学教师的学历进一步提升，这是顺应国际教师教育发展趋势以及缩短我国与发达国家之间教师教育发展差距的必然要求。

4．按不同任教阶段、不同学科调整专业和课程

目前，我国师范大学教育学院仍然是传统的专业设置，主要包括教育学、心理学、公共事业(教育)管理、学前教育等。在计划经济时代，这种“混合式”的专业设置有一定的合理性，符合当时教师教育的要求，但是随着市场经济的逐步实施，原来的三级师范结构转变为二级师范结构，提高了对教师专业性的质量标准，要求师范大学教育学院必须面向基础教育，建立多层次、多种类的教师教育专业，开设针对学前、小学、初中、高中等不同任教阶段、不同学科的教育专业课程。因此，师范大学教育学院可以按任教阶段将专业分别划分为学前教育专业、初等教育专业、中等教育专业等，按学科再在每阶段分别划分为语文教育专业、英语教育专业、数学教育专业等等，以适应教师教育改革的需要。具体的本科专业设置情况见图2。

图2 师范大学教育学院专业设置情况

不同的学科、不同任教阶段所开设的课程也相应的有所不同，初等教育专业可以开设针对小学教师所需要的相关教育专业课程，而中等教育各专业则开设针对该专业所需要相关专业课程。这样，设置分学科、分阶段的详细的教师教育专业来明确教师的专业身份，明确不同阶段、不同学科教师的各自相关的知识，可以提高师范毕业生的就业率，真正实现教师培养的专业化。当然，如果该师范大学的心理学相关专业具有很强的优势，则可以独立设置心理学院，而不是一定要隶属于教育学院;又或者，该师范大学的各项师资、硬件与软件资源等条件非常成熟，也可以增加其他系别，如公共教育与心理系、职业教育系等等，这些均可以视师范大学的具体情况而定。同时，我们应该设立一个专门的教育实习与培训中心，不仅可以安排师范生积极地进行教育实习、教育实践、教育见习等多种实践课程，而且可以设置针对中小学教师培训、顶岗支教、校长培训等多方面与基础教育相联系的课程计划，这样就可以增加学生的教育实践机会，将理论与实践有机地结合起来，促进教师的专业化发展。

5．合理调整教师教育师资队伍

师资队伍建设是教师教育改革的重要组成部分，它是决定学校教育水平和科技创新能力的重要基础。因此，面对师范大学教育学院人才培养的转型，教师教育师资队伍的合理调整成为一个关键因素。从目前师范大学内部教师教育师资队伍的分部情况来看，主要是指教育学、心理学、学科教学法三大类师资队伍的归属问题。传统意义上，一般教育学和心理学类教师均隶属于教育学院，而学科教学法则根据具体的专业设置划归到各个学科专业学院。这种师资队伍的分布过去在一定程度上达到了培养合格师范生的目的，但是随着教师教育的不断专业化，这种师资队伍分布逐渐显示出弊端。为了促进教师教育的专业化，我们应该将分散在各学科专业学院的学科教学论教师集中划归到教育学院，使教育类教师组建层次分明的学术梯队，便于有效组织教研活动，共同研究如何将完成专业学科学习的学生培养成为基础教育所需的合格教师的问题，同时可以促进教师的专业发展。当然，如果某一师范大学心理学专业师资雄厚、软硬件齐全，则可以另外设立心理学的专业学院，更好的培养专业化的心理学学生。

综上所述，当前我国师范大学教育学院人才培养目标、人才培养层次、专业与课程设置、师资队伍建设等方面都变得越来越不适应时代发展的要求，需要对其进行大幅度调整，面向基础教育建立多层次、多种类的教师教育专业，唯有如此，才能适应教师教育专业化、大学化发展的要求，实现教师教育的专业化培养。

［1］黄崴．教师教育体制国际比较研究［M］．广州:广东高等教育出版社，2003:49．

［2］阚敏．我国教师教育课程的历史变迁与改革研究［D］．福州:福建师范大学，2007．

［3］季诚均．试论高师教育课程体系的调整［J］．课程·教材·教法，2001(10):67－70．

［4］杨青松．我国师范大学教师教育课程编制模式研究［D］．武汉:华中师范大学，2006．

［5］梅新林．中国教师教育30年［M］．北京:中国社会科学出版社，2008:271 －272．

A Survey on Present Condition of Talent Training in School of Education in Normal University

YAN Jian-zhang，WANG Rui-min
(School of Teacher Education，Shanxi Normal University，Linfen 041000，China)

As the main base to train future teachers，Normal University shoulder the responsibility and obligation to do a good job of teacher education．However，the survey found that there exist such problems in school of Education in Normal University as narrow personnel training target，lower personnel training level，seperation of profession and curriculum from the basic education，incoordinated teacher distribution．Based on the concept of Teacher Education universitisation and specialization，Normal University should adopt some strategies to achieve transformation，such as improving the overall status of school of Education，adjusting the training objectives，enhancing the personnel training levels，adjusting the professional and curriculum according to the different teaching stages and different disciplines and reasonably adjusting teacher staff of the teacher education．

Normal university;School of education;Personnel training

G659．21

A

1674－2087(2012)03－0069－08

2012－03－15

教育部人文社科规划基金项目(10YJA880159);山西师范大学教育科学研究基金重点课题(ZJ09002)

闫建璋，男，甘肃宁县人，山西师范大学教师教育学院副院长，高等教育研究所副所长，教师培训中心主任，副教授，博士，硕士研究生导师，主要从事高等教育和教师教育研究;王瑞敏，女，山西朔州人，山西师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事高等教育和教师教育研究。

［责任编辑 向 宁］