用科学发展观统领课程理论设置

　　一、有关课程的基本理念
　　课程一词，最早源于拉丁语，意指像一个一个的跑马道。课程有广义狭义之分，广义课程是指所有教学科目的总和。狭义课程指具体某一门功课。如：语文、数学、计算机、英语等。
　　当前，课程一词的解说意义更加丰富，从育人目标的角度来看：“课程是一种培养人的蓝图。”从课程内容的角度看：“课程是一种适合学生身心发展规律的，连接学生直接经验和间接经验的，引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。”
　　有关课程设置理论的发展，经历了数次转折。每一次转折总是和社会历史的重大变革息息相关。用科学发展观中倡导的全面、协调、可持续发展来诠释、践行、发展课程理论设置，在新时期显得尤其重要。
　　二、科学教育是课程设置理论发展的先导
　　学校教育产生于奴隶社会，此时的教育教学内容主要为“六艺”，礼、乐、射、御、书、数。教学内容发展到封建社会突出的表现为“四书”、“五经”。《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。《诗经》、《书经》、《易经》、、《礼记》、《春秋》。偏重于人文学科的传授，其主要目的是为统治者培养“修身、齐家、治国、平天下”即“学在官府”的治国之才。随着生产力的迅速发展，资本主义社会机器化大生产模式的建立，促使现代教育变更教育教学内容，只有通过教育提高人们的科学文化水平，让更多的人掌握科学文化知识，才能适应生产力发展对教育的要求。决定了这一时期的课程内容要增加自然科学的科目，使“代数、三角、物理、化学、生物”等逐渐成为学校的必修学科。在当时有关自然科学的教学内容就增加了十七门之多。现代教育发展最重要的标志是科学技术在生产过程中的广泛运用，生产力发展就直接与教育联系起来了。这一时期的课程理论，从思想观念和实际做法上，显示出与时代发展的不适应。学校进行的是注重装潢门面的“文雅教育”和“绅士教育”，传授的是用处很小的古典人文学科和宗教知识，从而培养出无所事事的人。自然科学虽已成为社会发展的支柱，但“因够不上授予文化的称号”，被排斥在学校教育之外。“学校科目中几乎忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的知识。”斯宾塞批评这种教育是纹身一样的装饰性教育。这时，出现了一批主张进行科学教育的教育理论家，以斯宾塞及赫胥藜为代表。
　　三、以人为本的课程设置理论彰显教育主体观
　　科学教育强化了社会的发展功能，但片面强调书本理论知识教学，过分强调个人适应社会，淡化个人价值的实现。怎样使教育的重社会发展功能转向个人发展功能，其主要代表是美国的实用主义教育家杜威。
　　杜威是美国著名的实用主义教育家，他首先批判了以斯宾塞为代表的传统教育思想。认为：教育为未来完美生活做准备，忽视了儿童当前的生活，只能由成人根据过去的经验提出预定目标，去限制儿童的自主的活动；势必造成教育与现实生活的脱节；传统教育的教师、教材、课堂教学“三中心”，唯独没考虑教育的真正中心，儿童的自主活动。他提出了新的教育观点：“教育即生长”。教育是儿童先天具有的本领不断生长的过程，进行教育要以儿童为中心，不能强加以外在的预定目的。“教育即生活”。教育是儿童的现实生活过程本身并从中学会生活。要把学校办成现实社会的缩影。三是“教育即改造”。教育是通过生活促进儿童本能生长而使他们的主观经验得到持续不断的改造和改组的过程，学校就是要为儿童提供经验改造的材料和机会，让儿童由做事而学习。
　　在19世纪末20世纪初，受杜威教育思想的影响，兴起了以培养实干家的“新学校”。主张通过自由的教育发展儿童的内在潜能，培养具有主动精神和创造能力的人才。强调教育与生活的联系；鼓励儿童自由自主地活动；注重现代自然科学和人文学科教学；培养儿童多方面的能力和兴趣；按照儿童身心发展的组织教学活动等。这种教育思想合称为现代教育思想。在其理论的影响下，教育实践上广泛扭转了重“教”轻“学”，“重知识传授”轻“人的发展”的倾向，从而把教育的重心，从科学知识转向了人的发展。这种课程设置理论本身也存在缺陷，在实际运用中则有较大的片面性，譬如颠倒了学生个体认识中直接经验与间接经验的关系，忽视了系统基础知识的学习，丢掉了严格的学术标准，片面强调适应现实社会但实际没有认识到科学文化在现实中的价值，这些弊端在以后的发展中越来越明显。
　　四、基础教育：现代课程理论的重组与发展
　　20世纪40年代后，随着经济的发展和复苏，一个高科技化的生产力发展的年代到来。主要发达国家已经普及了初等义务教育，大量发展中国家也正在完成普及义务教育的进程。教育面临的挑战是大幅度提高人才培养的质量，培养全面发展人才。这一时期课程改革的重点：是传承传统教育思想，重建严格的学术标准，全面提高教育教学质量。但又不是传统教育思想的简单重现，是在吸收传统与现代教育思潮的合理内核的前提下，侧重于精选科学文化知识的精华，加强人的基础素质教育。
　　西欧和美国在20世纪40-50年代兴起了“新传统派教育思潮”。其代表人物是美国的巴格莱、赫钦斯等。他们对杜威的教育思想进行深刻的批判，认为他们推行的是杂无系统的课程、放任自流的教育方法，由缺乏训练的教师进行缺少严明纪律的教育，这样做的结果，只会造成教育质量的下降。特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天，对当时的美国震动较大，认为是苏联长期重视基础教育的结果。他们认为杜威的现代教育理论造就的是荒废的一代，必须从根本上改变这种教育模式，重建严格的学术标准，加强对学生基础知识、基本技能的训练。随着教育实践的发展，前苏联的赞科夫、美国教育家布鲁纳等站在更高的角度认识基础教育的课程改革。赞科夫在其教育教学实验的基础上提出：“教育不仅要让儿童认识世界，更重要的在于促进他们的发展。必须以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他还在教学上提出了“教学的高速度、高难度”。布鲁纳认为：，儿童要在有限的时间内学习大量的知识内容，让学生掌握学科知识的基本结构。主张教学要促进学生认知能力的发展，尽早让儿童接触理论知识，提倡儿童像科学家一样进行“自主”学习。
　　五、终身教育、开放教育理念下的课程体系建设
　　随着世界格局的变化，和平发展成了当今世界的主旋律。教育思想上，对许多重大教育理论问题有了较科学的认识，从而正确指导了教育实践。课程理论设置上，逐渐走出了强调一个方面忽视另一个方面的误区。在科学知识和人文知识、基础知识和学科前沿动态知识、间接经验和直接经验、学科课程和活动课程、学生个体的认识和发展、教师主导和学生主体等一系列关系问题上，均得到了较好的实践和回答。但又有一些新问题出现：譬如在教育、社会和个人三者发展的关系上，强调教育的作用是正确的，社会发展离不开教育事业为其培养人才，但这里的教育应是广义的教育，仅靠学校教育，能承担起培养现代人的综合素质的重任吗？从教育实践上看：教育事业确实为社会发展培养了一大批各行各业的优秀人才，在促进社会发展中功不可没，而现代教育在培养人的创造能力和竞争意识的同时，在某些程度上却又忽略了生活能力的培养。高雅的文化艺术受到了冷落，低俗的糟粕文化泛滥成灾，和平与发展的时代主体与犯罪率的急剧上升、社会道德的沦丧极不相称；可持续发展的时代要求与滥用资源、人为破坏生态环境的现状极不协调。高科技、高竞争带来了人的心理负重、心理疾病威胁着人们的身心健康等。无不与教育密切相关。在20世纪的60-70年代出现了终身教育和开放教育的课程理论。终身教育首先由法国的伦格兰德提出。开放教育是一种对教育体系的认识，即把整个社会当成影响人的大系统，各方面优化配合以共同影响年轻一代的成长向积极方面发展，这些观点已被普遍接受。其中心核心是全面提高整体国民素质。一个国家在发展进程中，没有相关技术或高科技成果可以花钱从国外引进，缺少科技人员也可以引进，没有资金可以借贷，但国民的基本素质是引进不来的，只能靠本国教育教学水平的提高，靠正确课程理论体系的确立。
　　参考文献
　　[1] 斯宾塞.教育论.北京：人民教育出版社，1962
　　[2] 赞科夫.教学与发展.北京：文化教育出版社，1980.
　　[3] 胡森.教育的目前趋势.展望，1982.
　　[4] 王道俊，郭文安.教育学.北京人民教育出版社，2009.
　　（责任编辑任洪钺）