后现代主义视角下课程变革初探

　　一、后现代主义的基本价值取向
　　后现代主义是对现代文化精神与价值取向的一次重要变革，是对二元论和科学理性的批判，是对人类中心主义和个体中心主义的消解，其基本价值取向为：1.尊重差异性和多样性，推崇多元。现代文化强调同一性和一元性，而后现代主义恰恰相反，主张差异性与多样性，倡导不同主体，不同文化之间的平等对话与交流，消灭歧视与等级，主张主流文化与非主流文化的共存与发展，主张对文本与现实世界的解释的多维度、多视角、多层次等。2.尊崇不确定性与动态生成性。后现代主义观点认为不存在先验的、先知的存在物，任何事物都是未知的、模糊地、不确定的存在。主张在过程中把握事物。事物是在动态的生成中不断地超越自我，动态生成是事物存在的根本。3.注重整体性和生态性。后现代主义反对人类中心主义与个体中心主义，主张用整体的思维方式，重新审视人与自然、人与社会、人与人的关系。后现代主义生态观认为人自身是一个生态域、人与自然是一个生态域、人与社会是一个生态域，主张各个生态域以及生态域之间应在满足利益基础上保持生态平衡。4.人文关怀。后现代观点在批判与消解科学理性与“中心主义”的努力中，注重人人的参与与体验，注重人与人之间的平等与分享，注重情感与意志的培养、注重生命价值的提升，后现代文化思潮使人文价值在现代文化的失落与遗弃中重新得到应有的重视与关怀。
　　二、课程的后现代主义审视
　　1.课程开发主体单一与课程权力的高度集中
　　课程开发主体的单一不可避免地造成课程的片面性和课程文化世界与学生文化世界的隔离。现代文化的“中心主义”与权威价值取向在课程开发中表现为权力的高度集中，国家掌握着绝对的课程权力，国家设计统一的课程计划、课程标准、课程大纲等，虽然地方和学校也有一定的课程权力，但是极小的。然而不同的地区在经济上、文化上等存在着很大的差异，如东西差异、城乡差异，就是同在东部地区也存在着很大的差异。课程权力的高度集中必将和多元的文化差异发生矛盾与冲突。
　　2.课程实施的控制和静态性
　　教师在课程实施中处于绝对的权威地位，课程实施就是预演课程目标而已，学生的主动性、能动性在教师的控制下消失了，更谈不上师生互动创生新的课程资源、表现性目标和学生的生命体验与价值。后现代主义认为，课程实施就是师生全方位的平等交往过程，教师不再是课程实施的权威，学生是一个独立独特的文化体，课程实施就是师生共同探究、体验、对话和创生生命价值的活动，是“相互联系、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的活动”。[1]
　　3.课程评价的单一性
　　现代主义追寻理性、实证、中心和权威等，在课程评价中表现为单一性，这种单一性主要包含以下几方面的内容。（1）评价主体单一。课程评价的主体主要是教师、教育行政人员等，而学生和家长而被排除在评价主体之外。（2）评价内容单一。主要以知识与技能为评价的主要内容，而学生的情感、态度与价值观等没有受到应有的重视。（3）评价标准单一。主要以学生的考试分数为最主要的评价标准，就不能科学全面地评价学生发展实况。
　　三、课程变革的后现代主义期许
　　1.课程开发主体的变革：课程专家、教育行政人员与教师的共同参与与合作
　　后现代课程观主张课程开发主体由一元走向多元主体的共同参与与合作，多元主体应包括课程专家、教育行政人员和教师。课程专家具有扎实的课程开发知识、课程开发素养、能力、品质，在课程开发中起着重要的作用。教育行政人员包括国家和地方的，他们在课程开发中主要理解和贯彻国家的教育方针、政策和充分考虑课程在不同地方的适应性问题等，因而起着基础性的和保障性的作用。教师理应是课程开发的主体，他们具有丰富的教学经验和体验、对学生有着全面的了解、对教学现实有着深刻的认识等，他们参与课程开发使课程更具有针对性、可操作性和现实性等，因而，他们在课程开发中的作用不可低估。课程开发主体之间应是开放性的对话与合作，共同探讨课程价值理念、分享对学生的认识与理解、协商解决课程逻辑序、学生发展规律与文化世界、地方实际情况之间的关系，平等交往、多元对话、民主参与、宽容差异、优势互补、科学选择，共同促进课程发展。
　　2.课程权力与责任的变革：国家、地方与学校分享权力与明确责任
　　在我国，国家掌握着课程的绝对权力，主要表现为国家课程在课程体系中处于支配地位，后现代文化课程观反对课程权力的一元中心主义，主张不同的课程主体根据课程发展需求共同分享课程权力，在促进课程变革方面共同承担责任。随着课程变革的不断推进，地方课程与校本课程才以一种正式的课程形态与国家课程并存。国家课程、地方课程、校本课程的出现并非是一种形式，它反映了对教育本质更深层次的认识。寓意着课程地位进一步的实质性上升，它反映了中国经济、政治、文化的全面发展以及空前活跃的社会生活。[2]地方课程与校本课程的出现与地位的上升并不是排挤，打压国家课程，而是要求国家课程在课程体系中扮演更重要的角色和发挥更重要的作用。课程变革是一场全方位的运动，要求课程主体共同参与，共同发挥作用与共担责任，要求国家需要把相应的课程权力下放给地方和学校，使地方和学校享有他们职责范围内的课程权力。享有权利的同时意味着要承担相应的责任，“课程变革，匹夫有责”，更何况国家、地方、学校都是课程变革的主体！国家、地方、学校在享有权力的同时要充分认清自身的职责。课程变革中权力的分享和责任的明确应以法律的形式明确、具体的表现出来，避免重合化、随意化、模糊化等。
　　3.课程实施的变革：对话与生成
　　后现代主义在对二元论与权威中心主义进行了彻底的批判与消解，主张在人与人的活动中，人与人是一种平等、民主、交往、对话的关系，人与人之间的活动是一种交往活动，主体之间通过平等的交往分享知识、经验、情感、方法、价值观等，在这种交往活动中不存在着所谓的“权威中心”，主体之间通过交往与对话，不断生成着新的文化世界。课程实施作为一种特殊的交往活动，不再是教师控制学生、教师控制教学过程、教师控制教学内容，而是教师与学生平等民主交往基础上的对话与创生的过程。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，[3]课程实施不是简单地实现一种外在的、先在的课程目标与课程预定，而是教师与学生在平等交往中实现生命对话与创生生命，师生生命在课程实施中被赋予价值与意义。学生从传统的教师权威中心的束缚中解放出来，不再是教师认识与改造的客体，而是具有独特文化经历、需求、情感、个性的鲜活主体，学生与教师交往中，师生之间的文化世界不断对话、交流、碰撞、融合、不断生成新的文化世界与生命价值。师生交往不仅仅关注知识、技能，并更加关照学生的情感、需要、差异、态度、个性、价值观等，课程实施应追寻一种主体的表达、一种意义的阐释、一种价值的创生、一种生命的升华。
　　4.课程评价的变革：单一性走向多元性
　　推崇多元、多样性是后现代主义的重要价值取向，反映在课程评价上表现为课程评价的多元性，包括评价主体多元、评价内容多元、评价方式方法多元、评价范围全面、评价标准多元等。（1）评价主体多元。后现代课程观消解了一元的权威评价主体、即教师，后现代课程评价主体应包括教师、教育行政人员、课程专家、学校领导、家长、学生，不同的评价主体在课程评价中基于自己的立场、视野、利益等，多层次、多方面、多维度地参与课程评价，发挥着不同的作用。（2）评价内容多元。后现代文化思潮批判了“科学理性”与“功利主义”支配下的课程评价观，主张全面地评价学生，评价的内容应包括知识、技能、智力、情感、态度、性格、兴趣、动机、方法、气质、态度、价值观、世界观、人生观等。（3）评价方式方法多元。评价内容多元包括以下方式与方法的运用：量的评价与质的评价运用，诊断性评价、发展性评价与终结性评价的运用，单一性评价与综合性评价的运用，教师的评价、家长的评价、学生自我的评价与学生互动的评价的运用，考试、观察、访谈、问卷调查、考勤、成长记录袋等的运用。（4）评价范围全面。从宏观的过程角度上看，可分为课程开发的评价、课程实施的评价、课程结果的评价；从微观的过程角度上看，可分为教学前的评价、教学中的评价、教学后的评价；从学生的发展内容的角度上看，可分为认知方面的评价与非认知方面的评价。（5）评价标准多元。传统的以学生的考试成绩作为评价标准异化了评价的内涵与价值，后现代主义要求课程评价的标准是多元的，课程变革应积极探索与制定多元的评价标准。
　　参考文献
　　[1] [美]威廉姆E·多尔.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2002.
　　[2] 张楚廷.课程与课程论研究的十大趋势.课程·教材·教法，2002（1）.
　　[3] 恩格斯.自然辩证法.北京：人民出版社，1971.
　　（责任编辑任洪钺）