高校与中小学协作的问题与策略

　　一、提出问题
　　××高校教育学院在学术节期间，邀请了来自大学和中小学一线的专家作报告。笔者观察研究生和报告人的互动过程，发现研究生和大学研究者的交流很顺畅，而与中小学一线专家的沟通则大相径庭。
　　比如，研究生们关注一线教育专家们创造的“教育模式”的合理性，以及此种教育模式的可持续性，而一线专家们似乎更沉醉于操作层面的问题，虽然他们叙述了很多，但并未给研究生们满意的答案。显然，一线教育专家们对这类问题似乎没有充分的知识储备，很难沿着研究生的理论话语体系作出阐述。
　　为什么中小学的教育专家和大学研究者的交流曲折而不切要点？是否有必要帮助中小学教师进一步提高理论水平，使他们能更好地与大学的理论研究者对话？或者改变大学研究者的话语方式，提升理论与实践的有效联结？
　　二、高校与中小学协作的经历
　　1．西方国家院校协作历程
　　19世纪末期，美国大学与公立学校曾多次协作进行教师教育，形式包括在大学校园内的实验学校以及设在学区的普通公立学校中的教师入门学校；进入20世纪80年代，美、英等国兴起的教师专业发展学校（PDS）被公认为是实现教师专业化的一条有效途径。大学与中小学协作建设的实践模式，在改善大学教师教育的整体计划和给予专职教师专业发展机会方面，的确有显著成效。与此同时，谢费尔德大学教育学院在总结英国教师培训的经验与教训后提出了一种以中学为基地、辅之以大学培训机构提供必要课程和人员的大学教师和中学教师协作六阶段培训模式，正式翻开了大学支持下的校本教师发展新的一页。在各种学术与实践结合的、大学与中小学协作的教师专业发展模式中，各国采取了不同的方式，但毫无疑问的是，大学和中小学组成学习共同体，建立协作伙伴关系，已经成为国际教师教育领域的一个基本做法。
　　就国外的大学与中小学协作而言，大学处于话语权的强势，虽然被称为学习共同体或者伙伴协作关系，但是长期以来技术性取向的专业发展模式将教师的角色定位为“技术操作员”、“传递科层制订之课程的非人性的工具”的层面上[1]，中小学教师的角色定位是服从大学的理论指引，处于对话的客体地位。
　　2．我国高校与中小学校协作历程
　　就我国而言，大学与中小学协作的教师专业发展经历了四个阶段：第一阶段（1978-1983）协作是解决文革后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救急措施，大学在其中的作用是辅助教育学院和教师进修学校为中小学教师提供学历教育；第二阶段（1984-1989）协作主要通过脱产、业余和函授培训3种方式进行，大学的作用是开展学历教育，提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段（1990-1999）在协作上明确了继续教育的主要目标在于提高教师的教育教学能力，促进教师的专业发展；第四阶段，即着力发展教师的能力阶段。自1999年起，大学开始参与中小学骨干教师队伍建设和国家及省级骨干教师培训工作；2001年5月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委协作共建，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培训方式，北京市丰台区的5所中小学挂起了“教师发展学校”的校牌。此后，我国其他一些城市也开始此类尝试。
　　近年来，全国各地的大学与中小学协作模式可谓形形色色，百花齐放，但是在这些协作模式中，高校的主要角色仍然是理论理念的灌输者和教育实践的评估者。重视实际操作的大学学者们是否想过参与式行动研究？其研究是以理论的构建为中心，还是以推动实践工作为主旨？大学与中小学协作的效度如何？这些问题都需要论证。然而中小学层面对此问题的普遍反映是科研压力过大，不堪重负，因此，高等学校给中小学带来的是压力，不是动力。
　　3.国内高校与中小学协作实例
　　目前，高校与中小学之间有许多协作项目，其中也有不少成功的案例，比如：北京理工大学附属中学生物探究实验室的建立。但总的来讲，在国内协作这个问题上，中小学在教育教学以及教育管理过程中遇到的瓶颈较多，迫切需要与高校研究者合作。
　　某高校与X市开展制度建设的研究协作，项目已经启动近两年时间。大学的研究生们曾经到X市做过调研，并且完成了第一阶段的调研报告。通过报告的内容可以看出，研究者们对基础学校的感受——该市声望最高的一所学校，被研究者们描述得“硬件（设备）问题百出，教师教研陷入桎梏，教师身体亚健康，学生班容量大，基本上无法实施教学改革……”如果仅仅读研究者的报告，会感觉这是一所边缘学校，但事实上这却是一所重点学校。
　　第一次的调研报告使得基础学校方面感觉大学研究者只是在给自己“照镜子”，而且仅仅照自己的缺点。于是，第二次调研过程中，大学研究者面对的是感性的访谈回应，无法看到基础学校存在的问题。大学研究者感到一线工作者不入流，甚至阻碍研究进程；有的大学研究者还认为与中小学联手，高校是为包装自己学校的专业，并不必然和大学开展实质性的协作。
　　就本调研而言，大学研究者和实践工作者的协作受阻，首先需要排除交流的障碍，其次才能谈及研究。研究者们经过研讨，转变研究思路——访谈者即使不针对“问题”和“不足”栏目填空，研究者也可以从访谈者介绍的基础学校良性运作方面切入，把保障学校良性运作的持续性发展作为研究问题。研究思路的简单改变，保证了研究者和实践者的进一步沟通与协作。
　　很多大学研究者在与中小学教师开展长期协作的过程中，都遇到交流障碍。大学研究者需要更多地了解中小学教师的生活经验、知识背景、工作进程，这样才能真正进入变革实践的现场。
　　三、高校与中小学协作的有效途径
　　1.重塑高校与中小学间的文化氛围
　　重塑学校文化氛围可以着重从以下两方面入手：（1）改变高校文化体制。究竟怎样改，这里有两种设想。一是高校收入分配制度的改革。如规定所有高校专职教师必须有在本专业从事实务的经历，否则不能占用教师岗位，像从事法律专业的老师，必须有从事律师实务的经历，这样他才会有大量的实例夯实课堂，并且制定一套详细的奖惩标准，以此作为教师评职称和教学津贴是否足额发的重要参照。二是根据年龄把高校教师进行分类。将高校教师划分为两个不同的群体：45周岁以上的教师以教学实践为主，以教学和指导效果作为评价其绩效的尺度。45周岁以下的年轻老师为一个群体，他们年轻，精力充沛，应该以科学研究为主，以研究成果作为评价指标衡量其工作绩效。为防止利益冲突，学校可以通过制度在两个群体之间建立等次对应的均衡待遇。（2）改变中小学的文化制度。这意味着要促进中小学教师由“教书匠”向“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用高校教师的学术资源，使该资源变成中小学教师实现专业发展的平台。同时，重构中小学文化还意味着中小学教师要改变对教育理论的不恰当期望，谋求与大学教师建立一种伙伴关系、协商关系，而不是师生关系[2]。
　　2.构建平等对话的主体
　　在高校与中小学的协作中，我们发现高校享有话语权，处于对话的主体和主导地位；中小学处于客体地位，时常居于被研究的状态。中小学的声音很难发出来，即使有少数几个处在中小学教育改革前沿的教师，写出自己的感受，著书立说，也时常被批判得一无是处。就目前协作的现状而言，更多的是大学研究者对中小学教师以及中小学教育教学工作的批评和指正；中小学教师没有权力，也没有平台发表对大学研究者的意见或建议。而中小学教师发的心声恰恰符合现代教育发展的潮流，如果大学研究者加以重视改进，那高校与中小学的合作就会更加务实，不同教育层级之间的距离就不会太大。
　　中小学与高校之间的这种科层体制是二者真正的平等的伙伴关系之形成与发展的最主要障碍。因此，大学研究者需要考虑退出话语强势地位，保证自身主体地位的同时，为中小学教师成为对话的主体提供宽松的平台。另外，大学研究者在深入实践，发现问题解决问题的过程中，要注意尊重中小学教师的劳动成果，不要发现问题就批评质疑，中小学也是社会的一部分，受到很多外界因素的制约。因此，高校研究者务必注意维护中小学教师的集体声誉。
　　3.采取有效措施努力搭建交流平台
　　哈马斯理论中的小组合作的有效性己被无数实践所证明，并在众多的环境中应用着。在大学教师和中小学教师的协作中引入这样一种有效的合作方式，存在于众多的教师专业发展学校之中。为了更好地沟通，更好地促进彼此的发展，可以建立教研小组，开展课程开发、教材编纂等活动是实现学术与实践的交流。其主要任务是共同对教学进行研究，将实践者的经验和理论者的研究成果结合，形成对教育理论与实践的反思，从而提高协作的有效性。借助于公共邮箱和QQ群等多种方式，通过网络互动，适时分享经验、对话交流，完成新知识的创造和自我意识的澄清，增强教师的自信心和赋权感。
　　综上所述，高校与中小学协作要建立在平等和尊重的基础上，针对教育实践问题开展科学探究，才能提高二者协作的实效，实现教育理论和实践的共荣。
　　参考文献
　　[1] 操太圣，卢乃桂.院校协作脉络下的教师专业发展：赋权与规训的争拗.高等教育研究，2002（6）.
　　[2] 李翠莲.大学与中小学协作的困境及其策略选择.北京：首都师范大学，2008.
　　（责任编辑关燕云）