历史教学应有的视野与史观

　　所谓史观，即观察、分析历史事物的基本观点和基本理论。通俗点讲，也就是如何看待过去发生的历史事件。如果把学习历史比作修路的话，史实就是水泥、沙石等材料，而史观就是路的方向。没有了水泥、沙石等材料，路固然修不成，但如果方向不对，把路修向了悬崖、深渊，那也是非常危险的。因此，从历史教育服务于学生人生的高度看，引导学生养成正确的史观才是最重要的。在课程改革的背景下，运用下列史观进行历史教学，对学生的思维培养具有重要意义。
　　一、大历史观——以小见大，宏观建构
　　黄仁宇的“大历史”（macro-history）观已渐为史学界所熟知，其代表性的著作《万历十五年》、《中国大历史》、《放宽历史的视界》等广受读者追捧。黄仁宇的大历史观综合概括为：“从小事件看大道理；从长远的社会、经济结构观察历史的脉动；从中西的比较提示中国历史的特殊问题；注重人物与时势的交互作用、理念与制度的差距、行政技术与经济组织的冲突，以及上层结构与下层结构的分合。”简单地说，结合教学实际适当取舍，将大历史观的理念简述为：以小见大、宏观建构、中西贯通、以人带史。
　　如人教版选修二第一单元第2课《近代西方的民主思想》和必修三第二单元第7课《启蒙运动》都叙述了西方的民主思想。多数学生反映课本里面思想家的主张难以厘清。在重新阅读了教材后，笔者发现课本结构容易让学生产生误解。以选修二《近代西方的民主思想》一课为例，本课中有三个子目，分别是《斯宾诺莎的“天赋人权”思想》、《洛克的权力分立思想》、《卢梭的“主权在民”思想》。三个子目中的论述本身不存在问题。但是通观全课，斯宾诺莎既有天赋人权思想，也有社会契约思想；而洛克还有分权学说；卢梭也具有上述的思想。课文的子目与内容的表述容易使学生产生“他们到底具有哪些思想”的疑问。因此，对于教材并不清晰的论述，教师需要重新进行处理。下面是笔者尝试处理的情况。
　　西方民主思想体系：是以“天赋人权”为基础，“主权在民”为保障，通过“社会契约”确立法律，将部分权力委交予统治者，建立国家（政府）代行人民的权力，以保障人们的权利。如果政府施行暴政，人民可通过革命推翻其统治。另外为了防止政府专制，民主思想家还提出分权学说，实现各种权力之间的制衡。通过建构上述西方民主思想的体系，让学生清楚西方的民主思想不是个别思想家提出零零散散的思想，不能只对思想家的观点一点一点地死记硬背，而是以一个思想体系去理解。上面案例它体现了“多角度解释”、“宏观建构”、“融会贯通”、“综合归纳”等大历史观理念。这种教法，帮助学生避免过于依赖教材文本叙述，体会其深刻的思想内涵。
　　二、全球史观——纵向前行，横向联系
　　全球史观（也称整体史观）主张从世界历史的整体发展和统一性层面考察历史，它认为世界的发展经历了“从分散到整体”、“从封闭到开放”的历程。全球史观，是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的一种新的历史观。强调把人类历史看作一个整体进行研究，从全球文明的角度出发，来考察人类社会的发展进程。其基本理论概括如下：从全局，亦即从全球的角度认识人类社会发展的进程；人类社会的发展进程是从分散发展到整体发展的过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联彼此影响的基本方面；生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。
　　例如，对新航路开辟的影响分析，从整体史观的角度可以这样分析：从纵向来看，加速了世界社会的转型，改变了世界历史发展的进程。对欧洲，加速了资本的原始积累，促进了资本主义的发展，加速了欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡；对亚非拉地区，加速了它的殖民地化或半殖民地化。从横向来看，它使各大洲之间的相对孤立状态被打破，世界日益成为一个相互影响、联系紧密的整体。欧洲对亚非拉地区的影响日益加深。东西方的交往主要是通过不正当的殖民侵略与殖民掠夺形式：政治上控制和渗透，经济上剥削和掠夺，文化上宗教侵略与渗透，生活上方式的渐入与改变。当然，对不同类型的国家而言，新航路开辟的影响就有个性差异，如对英国、对中国等影响就不一样了。
　　三、文明史观——物质丰富，精神丰满
　　什么是文明史观呢？简单来说，文明史观是提倡各种文明与文化之间是相互共生和并列，从全球角度审视文明，是一种相对主义，不强调文明之间存在着什么优劣。我国北大著名的学者马克垚先生就是这一观点的积极倡导者。在他的《世界文明史》中，具体阐述了文明史观的基本观点：即文明史是人类创造的物质成果与精神成果的总和，所以，文明史也是一部世界史；但是，文明史是以各个不同地区的文明来研究历史发展的，在综合各种文明不断演化进步的同时，最终综合成为一部人类不断进步、不断走向文明的历史。
　　例如，必修二的第6课，《近代的前夜的发展与迟滞》，新教材只是给了很多明清时期我国农业、商业发展的材料，并没有提供什么思维的线索，可是，恰恰是这缺少的思维线索，才是这一节课最深刻的灵魂。如果只按照教材来讲的话，那学生会有一个什么印象？我们的农业好，手工业好，货币流通发达，商业好，对外贸易好，世界的白银有一半都流入中国，我们还是好。那么，讲完之后，学生将这无数个“好”叠加起来，脑子里就有一个超级大国——明清。那么，这样一个超级大国，就算再不争气，再腐败，也不至于在短短的200余年，就败落到一次鸦片战争中，本土作战的我们却被打得落花流水、毫无还手之力呢？问题出现了，看来，是我们引导错了。如果我们能用大历史观引导教学，那么，在我们讲述我国明清时期农业文明高度发达的同时，我们更应该跟西方去作对比。我们的耕地增加了，可我们人口也增加了，况且，耕地和人口只能是农业大国的衡量标准，我们已经远远落后于西方的资本主义国家了。我们的国民生产总值比整个欧洲都要高，但是，一百年后，我们几乎没有增加多少，而欧洲和美国却在翻倍地增长，这样对比下来，学生马上会形成一个正确的认识：明清时期，我们的经济是到了高峰，但是，却只是农业经济发展的高峰，与西方的资本主义经济相比，我们已经“迟”了，我们已经“停滞”了。我们的各方面的数量在增加，可是实际水平却在下降！东西方这么一对比，学生马上就能更深入地理解这一课的内容。
　　四、唯物史观——辩证客观，全面发展
　　历史教学不仅要教给学生历史知识，更要教会学生历史分析的方法，通过历史教学，使学生具备融会贯通的学习能力，具备高屋建瓴的观察能力。而在历史教学中以唯物史观为指导，帮助学生树立科学的社会历史观，学会用唯物史观分析历史问题，是使学生具有这些能力的关键。唯物史观关于社会存在决定社会意识的观点是我们认识历史的一把钥匙。在历史发展进程中，物质生产的活动是人类社会所有活动中首要的、也是最基本的实践活动，物质生产活动的水平和具体形式，决定了人们在生产过程中的相互关系，决定了生产关系的性质，因而也决定了上层建筑中的政治统治形式、法律制度、哲学思想以及文化艺术的状况等等。当经济基础的发展与原有的上层建筑发生矛盾时，引起社会革命，随之上层建筑发生变化。与此相适应，政治思想、法律制度、哲学、文学艺术等方面也将发生新的变化。
　　《西方人文主义思想的起源》一课中，在分析归纳完智者学派产生的背景时指出，智者学派的产生取决于古希腊经济的繁荣和民主政论的发展，强调这正是体现了社会存在决定社会意识的原理；在引导学生对普罗泰戈拉“人是万物的尺度”观点进行评价时，要指出评价历史人物和事件应该坚持辩证唯物主义的观点，一分为二，既看到其积极性，也应认识到其局限性，同时树立批判地继承古典文化的正确态度。另外在分析苏格拉底“美德即知识”观点时，教育学生树立追求真、善、美的人生理想。教师要具有一定的社会责任感，时刻不忘对学生进行正确史观的养成教育，教学中要做到“润物细无声”。
　　五、现代化史观——工业文明，思想理性
　　以从农业文明到工业文明的演进为纵向发展主线，包括政治上的法制化、民主化进程，即从人治到法制化、从专制政治到民主政治等内容；经济上的工业化进程，即从传统农业到工业化、自然经济到市场化等内容；思想文化上的科学化、大众化进程；社会生活和风俗的演进，即城市化进程。其核心是政治的民主化和经济的工业化。现代化的基本进程有两种途径：一种是原发型，指的是西欧和北美（德国例外），主要是内部因素积累，自发转变；一种是传导型，大多数国家都是，主要不是内部因素，是外部刺激，是回应和学习。
　　历史史观知识博大精深，而我们年轻的学子思维尚显稚嫩，培养学生运用史观认识历史的能力的确是一项艰难的工程。然而“高山仰止，景行行止”，伴随着学生年龄的增长，知识的不断积累，加上教师指导下的科学训练，学生历史思维能力必定会得到不断提升。
　　（责任编辑关燕云）