课程改革中的教师支持系统建设

2011-12-29 00:00:00王丽娟
教学与管理(中学版) 2011年8期


  任何教育改革仅靠政策或命令是无法完成的,它需要教师有新的信念、能力、热情和动机,课程改革更是如此。课程的变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人,尤其是教师。在这场全世界范围的课程改革中,教师的日常教学甚至日常生活遭遇到了前所未有的全新挑战。课程设计、课程实施、课程评估等全方位的课程改革期待教师能够更快更好地完成角色的转换,以促进课程改革目标更快更好地得以实现。
  一、支持系统的必要性
  当前我国基础教育课程改革突出强调教师需要在观念、知识把握以及教学技能等几个层面都得到专业发展[1]。具体来说,课程改革要求教师转变课程观念,注重以学生发展为本,注重科学与人文的整合,建立科学人文性课程文化观,寻求教育向生活世界回归。课程改革在知识层面上首先要求教师完善其知识结构,能够处理学科内的综合知识、处理跨学科知识,能够独立思考、形成自己的认知体系,形成一定的创新思维习惯的思维方式。在教学技能层面,教师需要实现课堂上的教学行为转变:从重视教师的教到重视学生的学,从重视知识传授到重视能力培养,从重视认知到重视情感,从重视结果到重视过程,从重视教法到重视学法,从重视继承到重视创造。
  课程改革对教师的种种期待几乎涉及了教师教学生活的方方面面。对于多数教师来说,这些都逐渐超出了传统教师教育赋予教师的职业能力。不论是经验丰富的专家教师,还是刚刚走出校门的新手教师,在知识迅速发展、信息迅速传递的今天都逐渐感到个人力量的微薄。同时正如人们所认识到的,社会的发展越来越快,出现的问题日益复杂,而同时留给人们研究并提出解决之道的时间也越来越紧迫[2]。如今中小学教师们普遍感到压力越来越大,甚至很多教师强烈感觉到“力不从心”。
  我国2001年试行的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《课改纲要》)明确赋予普通教师相当的课程决策权。与课程决策权相对应的,教师需要为自己的课堂教学承担起更多的责任。课堂教学内容和组织方式的自主创造肯定了教师的教学自由。“大多数人所希望的自由是指他们可以在自己熟谙的领域内施展才干和开展活动。”“就大多数人来说,这个领域有一定区划,超越这个范围会招致难以掌握的焦虑和不安。”[2]对于很多教师来说,随着课程改革而来的课程决策权既是一种自由,更是一种“焦虑和不安”。也因此,很多教师对课程改革产生了一些抵触情绪。李子建等人对课程改革中的教师认同感进行过大量细致的研究,研究显示,影响教师对课程改革态度的重要原因是缺乏足够的时间、知识和技能处理新课程。[3]
  也就是说,课程改革对教师提出了更多更新的要求,而这些要求超越了教师当下的知识能力和才干,造成大多数教师很难投入课程改革。各国课程改革的经验都为我们显出:教师的专业发展是课程改革成功的重要保障。一些学者认为我国课程改革发展至今,“举步维艰”,所遇到的一个关键瓶颈就是教师的专业发展。“在新课程实施中提出了一个响亮的口号——‘教师即课程’。但要把这个口号化成每一个教师的专业成长,需要改变教师被研究的状态”[4]。建设教师队伍、改变教师被研究状态、促进每一位教师的专业成长,不能仅仅依靠教师在职培训。更为重要的,应该是在全社会、全教育系统的范围内,建设起一个教师的支持系统。
  二、支持系统涉及的主要内容
  教师的理解和参与是推行课程改革的前提和关键。当前涉及教育理念、知识背景、教学技能等众多层面的课程变革对普通中小学教师来说,一定程度上超越了他们的学习经历和教学经验。弥补这些“超越”、促成教师的专业成长将是课程改革顺利推行的关键。而这些“超越”也必须成为教师支持系统建设的重要内容,总的来看,至少包括以下三个方面。
  1.教师课程意识的培养
  新课程标准要求教师重新认识自己的角色——教师不再是教科书的执行者和教书匠,而需要成为共同参与的教材开发者和研究者。
  教师按照自己对课程标准的理解进行课堂教学,是一个再创造的过程。这一过程应该充满教师个人的创造性和智慧,但由于受到教学传统的影响,“忠实”取向桎梏了教师的创造性。长期单一的课程体制使得教师们难以从课程理念的高度去思考课程问题,往往将自己认定为纯粹的执行者,机械地将教学内容灌输到学生的头脑中以实施课程,将课程成功与否的标准认同为是否忠实地实施了上级提供的课程。
  造成这种现象的根本原因在于中小学教师往往将所谓“课程”理解为课堂教学,将课程意识理解为教学意识。课程意识,最简单地说就是教什么的意识。它和教学意识不是一个概念,后者是怎么教的意识[5]。课程意识是教师的专业意识,是教师对课程系统包括课程设计与实施的基本认识。
  明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式,以及教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师,总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”、不可变更的系统,并在课程面前无所作为。只有具备课程意识的教师才能以自己对课程的独特理解为基础,从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式,从而成为课程的动态建构者、课程的生成者[6]。
  基于上述原因,教师支持系统必须首先注意培养教师的课程意识。培养课程意识最有效的途径是通过教师的在职教育实现。现有的各级各类教师教育培训项目事实上都可以成为完成这一目标的有效途径。
  有时,常规的教师职前教育和在职培训不能够很好地配合课程改革活动,美国纽约州的一些做法值得借鉴。当涉及课程变革时,纽约州教育委员会往往发起自愿的专业发展活动,要么直接应用其人员,要么以资助的方式间接通过教师中心或倡导个体学校或地方学区举办课程改革交流活动;同时,州教育委员会还出版小册子、纲要、报告和其他文件专门解释对教师和行政人员的新要求和发展举措,并提供建议[1]。这一系列活动都是围绕即将或正在进行的某项课程变革配套进行的。这些活动和举措简单说就是丰富的宣传和鼓励手段。丰富和充分的宣传和鼓励不仅仅针对教师,也必然影响家长以及相关的社会人群,这至少将为教师营造一个非常好的社会支持系统。
  特别需要强调的是,课程意识的培养更加类似于一种文化观念的传递,利用各种途径和手段进行宣传和讲解也是不可缺少的。充分的宣传和讲解对课程改革来说就是一种动员,对教师来说是一种鼓励,对课程改革的实行将起到推波助澜的作用。如此,利用各种传播媒介、信息技术等社会教育资源,面向家长、行政人员以及教师等相关人员的社会支持系统就能够逐渐建设起来。
  2.教师知识结构的更新
  绝大多数中小学教师是在传统的教学模式下完成学业的,接受的是奉行传统教育理念、强调分科教学的教育教学模式。这一教育模式和相应的学习方式可能会给教师们造成知识片面、学习方式单一的深刻影响。同时,由于缺乏终身学习的理念,多数教师从教之后,知识逐渐陈旧、教育理念逐渐落后。2003年的一项调查显示有36%的教师不了解“传统教育与现代教育的一般思想”,有42.5%的教师对我国教育目的认识模糊[7]。或许有教师在参与开发校本课程、设计活动课程之时,才是第一次获悉这些概念。
  事实上,教师既有深厚的专业知识,又有宽厚的人文社会和自然科学方面的知识,才是符合课程改革和时代要求的新型教师。课程改革增加了很多活动课程、综合课程、选修课和研究型课程等新形式课程。这要求教师全面更新学科知识,扩展知识面,提高专业知识修养,开展合作教学。但是,传统教育的惯性造成目前教师的知识结构是仅对所从事的专业“精通”,缺乏其他学科知识,缺乏宽广的专业知识背景和较强的专业适应能力,严重影响了课程改革的重点——综合课程的教学。以中学综合课程为例,“综合理科”横跨了物理、化学、生物、自然、地理,乃至航空航天、环境保护等众多专业领域;“综合文科”也涉及了历史、地理、公民、思想品德、法律等内容。
  
  当前我国课程改革着眼于增大教师实施操作的自由度,课程内容的综合性比较强、弹性比较大,教学过程中要求教师自由支配的因素增多,更加需要教师拓宽其知识领域。例如一些研究性课程、综合课程要求教师冲破学科限制,将多学科知识统整进行授课的素质和能力。正因为如此,教师的支持系统需要包含立足于扩展知识领域、更新知识结构所进行的知识教育,同时支持系统还需要保障在职教师有充足的机会和充分的动机投入到专业发展之中。
  当前我国教师在职培训的内容已经逐渐丰富起来,但是在职培训的形式还不够丰富,远远没有办法满足广大中小学教师专业发展的基本需要。由于资源有限,多数帮助教师专业发展的课程或项目主要提供给城市学校、重点学校、成熟教师。常见的模式是优秀班主任参加在职培训或参与新课程研究项目,培训或项目结束之后,组织方期待着这些“骨干教师”将课程改革的重要理念、重要内容“转达”给其他一般教师。这常常会造成有限资源的配置不均:往往见到优秀教师奔走于参加各式各样的培训项目,而同时更多教师则无法参与其中。出现这一矛盾现象的关键可能不是资源缺乏而是资源的配置问题。如何最大限度利用有限的资源,将是教师的支持系统需要面临的重要问题。或许可以尝试改革教师专业发展“由上到下”的传统组织形式,将各种各样的在职培训和研究项目等等开放给所有教师“由下到上”的做法。美国纽约州规定所有教师每年必须参加一定时间的“教员发展日”是保证教师参加专业发展活动的有效举措。法国准备规定所有教师每年参加的专业发展数量(预计为每年35小时校外进修)[1]。同时,尝试利用社会教育资源也是可行之道。韩国已经拟定了将在职进修的大学课程学分与教师薪水挂钩的措施,鼓励教师利用社会教育机构进行专业发展[1]。促进教师更新知识结构不仅可以依靠各级政府和相关教育行政部门的专项培训计划或项目,还可以利用高等教育的相关资源或社区资源,建设起有制度保障、包含所有教育资源的社会支持系统。
  3.教师教学策略的运用
  《课改纲要》指出,在教学过程中应培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习;倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手;鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越,赞赏学生独特和富有个性化的理解和表达,爱护学生的批判意识和怀疑精神;培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力,大力开展探究性教学。上述种种教学建议简单总结就是要求教师更新教学策略、丰富其课堂教学行为。
  对于教师而言,课程改革最直接的影响就是课堂教学行为的变革。对教师而言,其最期待的支持系统是能够提供并促进教师把握丰富多样教学策略的支持系统。目前许多中小学开展了不少教学改革实验,提出了许多有创新意义的教学策略和方法。但是这些改革只是建立在学校或教师个人的教育理念和经验基础之上,很多创新性的教学策略和方法更多表现出来的是个别化的、情境性的教学策略,没有真正转化成为可供广大教师参考并掌握的教学策略。若要真正转化成为能够具有推广性、适用性、普遍性的教学策略,还需要进行深入的思考、抽象加工,以形成模式或范式形式、可供参考的教学策略。单凭教师个人很难完成这一带有研究性质的转化工作,于是在学校范围内形成合作、和谐的教师文化,形成对教师的支持系统是极其必要的。同时,专业的教育研究机构搭建科研平台、辅助教师展开行动研究等等也是为教师丰富教学策略提供重要支持。
  课程改革要想取得预期的效果,课堂教学行为就必须发生相应的变革。教学策略的变革远远不止是教师了解更多的教学策略,更为重要的是能够自觉运用这些教学策略,变革教学行为。教师只有在教学实践中改变了传统的单一教学行为并引导学生转变学习状态、变革学习方式,才有可能促使学生从以往被动地接受知识向自主探究、主动发现和共同创造转变,使学习真正成为学生自己的自主活动。也因此,教师的支持系统除了需要鼓励教师开发并掌握教学策略之外,还必须包含一定的激励措施和制度,以提高教师主动参与课程、变革教学行为的动机水平。
  有学者曾断言:任何变革的效能取决于实践者自身动机的强弱,而不是法律或规章在制定上的严密和执行上的标准。在很大程度上,教师对课程改革的态度和动机将是课程改革成功与否的关键。美国课程学者伯曼和迈克劳林指出,教师对课程改革的态度很重要,没有对课程改革这项活动的“专业关切”,教师将不会为课程变革付出额外的努力。当前我国涉及众多层面的课程改革必然加重教师的工作负担,迫使他们付出更多的精力和时间来回应,这就要求必须提出有力的激励措施以提高教师们的动机水平。
  国际普遍采用的激励措施有两点。一是降低教师的工作负担以保证课程开发所需要的时间;二是将教师参与课程改革活动与增加工资、提高待遇或职业晋升等联系在一起。
  我国某地的调查显示至少有一半的教师每天工作10个半小时以上[8]。相对于美国小学教师每天工作5小时的工作量,我国教师的工作负担已经属于超负荷的情形,而需要付出更多努力的课堂教学行为的变革确实在一定程度上造成了中小学教师的困扰。也因此,对于我国教师来说,最大的激励恐怕就是减轻教师的负担了。造成我国教师工作负担的主要原因绝不是课程改革,而是教师队伍结构性缺编严重[9]。这一现实情况的改善将需要长期的教师队伍建设工作,逐渐减轻教师的工作负担,把教师从繁重的日常事务性教学工作中解放出来。
  调查显示,教师参与课程改革的主要促进因素和动机是促进教师专业和个人的充实及职业发展和晋升[1]。参照调查结果,对于教师的激励也应该围绕这些因素。同时,这些动机因素的实现需要充裕教学时间以及足够的资金支持,这就要求从微观的学校系统到宏观的国家系统都应就此制定相应的制度。
  必须承认,教师从国家课程标准的执行者转变成“课程的决策者”,需要的不仅仅是学校的一次讲座、教育行政部门的一次会议,而应该是全社会范围提供的一整套的支持系统。通过上述对课程意识、知识结构和教学策略等方面的分析,基本能够明确教师所需支持系统涉及的内容;而各国的经验也给我们展示了可行的支持方式。在对这些支持系统涉及的内容和方式的讨论中,同样涉及了教师的支持系统的保障手段,即制度的建设和经费的支持等等。
  三、支持系统所需要的保障手段
  1.稳定的制度保障全体教师的专业成长
  依前所述,教师支持系统的制度保障包括课程改革的推行和宣传制度、教师的在职培训以及进修学习内容和形式规定等方面。同时,激励教师参与课程改革的相关措施也应该得到制度保障。
  对于教师的专业成长,《课改纲要》强调将教师的进修培训以实施新课程所必需的培训为主要任务。这在一定程度上保证了教师在职培训适应课程改革,但是也在一定程度上冲击了常规的教师在职教育。教师的专业发展需要比投入到课程改革中更多的知识和技能。同时,课程改革是一个动态的发展过程,支持教师专业成长的制度绝不应该只面向一时一事,而应该是能够促进教师长足发展的制度。从《课改纲要》颁布至今,多数省市的课程改革工作已经从实验阶段来到推广阶段。与实验阶段相适应的骨干教师在职培训也必将逐渐推广到更大范围的普通教师的培训进修阶段。众多临时性的、实验性的培训课程、科研项目应该逐渐进入到推广阶段,面向所有教师的在职培训应该进入稳定的建设和发展阶段。同时,经过一段时间的实验和磨合,积极投入到课程改革研究工作的高等院校、科研院所、研究中心等机构之间已经逐渐形成各自的研究专长和特色项目,相信能够开始稳定地提供教师专业发展的资源。如何整合这些资源,以制度化的方式保障所有教师能够共同分享社会和各级政府等提供的专业发展途径、达到所有教师的专业成长,将是未来教师支持系统的重要课题。
  
  2.充足的经费支持保障课程改革的持续进行
  包括美国在内的众多国家的课程改革目前都遇到一个非常令人忧心的问题,就是课程开发所需的经费问题。课程改革范围内的任何活动如课程改革的宣传、课程改革研究和试验、新课程的开发、教师的在职培训以及相应的激励等等都需要大量的资金支持。
  《课改纲要》要求“各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费”,保障当前课程改革的经费。如前所述,当课程改革不再是一种临时性的、短期的活动,而成为长期的教育革新时,经费从何而来、如何保障将是一个非常严重的问题。或者通过制定稳定的经费制度、或者通过国家的专项支出、或者将其纳入教师教育工作、或者纳入科研计划等等都可能是解决之道。无论怎样,对于教师而言,保障其课程开发和在职进修的经费等无疑是一种强大的支持。
  3.激励措施保障教师的参与动机
  《课改纲要》指出:“为使新课程体系在实验区顺利推进,教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果,予以奖励。”于是,在课程改革试行阶段,参与其中的教师受到了较充分的激励和动员。毕竟,能够参与课程改革实验的机会很难得,这机会本身往往就构成一种激励。同时参与课程改革的教师往往是骨干教师,他们本身就是有着较强的参与动机、发展动机的优秀教师。这些充分保证了课程改革的顺利推行。同样的,随着课程改革的逐渐推广,尤其推广到一些教育观念比较传统、教师工作负担更重、教学条件比较落后的地区和学校,教师的动机支持必然逐渐提到日程上。目前多数国家倾向于采用与教师的职业晋升或者与教师的薪金结合在一起的激励措施。无论具体的措施如何,作为对教师的重要支持——激励是一定要保障的。
  综上所述,在我国实施课程改革推行至今天,随着课程改革从实验阶段发展到推广阶段,受到传统教育模式影响的中小学教师在课程意识、知识结构和教学策略等方面都遭遇到了巨大的挑战。教师是课程改革得以顺利推行的关键,因此,必须为教师在全社会范围建设涉及如上内容的支持系统。同时,为了保障这一支持系统,特别需要强调相关的制度建设、经费投入和激励措施。
  参考文献
  [1]钟启泉,张华.世界课程改革趋势研究.北京:北京师范大学出版社,2001.
  [2][美]德尼·古莱.发展伦理学.高铦,温平,李继红译.北京:社会科学文献出版社,2003.
  [3] 尹弘飚,李子建,靳玉乐.中小学教师对新课程改革认同感的个案分析——来自重庆市北碚实验区两所学校的调查报告.比较教育研究,2003(10).
  [4] http://ipac.cersp.com/LLDH/LLTS/200802/2826.html,钟启泉教授接受《光明日报》记者采访.
  [5] 袁振国.教育新理念.北京:教育科学出版社,2007.
  [6] 郭元祥.教师的课程意识及其生成.教育研究,2003(6).
  [7] 黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训.北京:人民教育出版社,2003.
  [8] http://www.chinanews.com.cn/edu/jsyd/news/2008/11-26/1463981.shtml.
  [9] http://edu.people.com.cn/GB/8216/143108/144774/8788470.html.
  (本文作者为北京师范大学教育学部在读博士)
  (责任编辑杨子)