认知性道德模式在学生德育中的实践

　　认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，要求根据学生已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断提高道德判断水平，目的在于促进学生道德判断力的发展及其与行为的一致性。本文基于我国学校德育培养中存在的问题进行了分析，试图运用认知性道德发展模式的原理探寻德育教育模式的最佳路径。
　　
　　一、学生德育培养中存在的问题
　　
　　当带有国家意识形态色彩的德育内容存在于学校教育中时，学校道德教育就不再只体现为学校德育目标和课程体系等法定知识的内容，而是与具体的人、时间和空间发生了关联，并具有极大的不确定性。我国在道德教育中由于传统观念等方面的影响，主要存在以下问题。
　　
　　1　偏颇与不足：传统德育模式偏重灌输观念和方法不足
　　我国学校传统的德育模式更加注重系统地传授道德知识，试图使学校德育科目化、课程化，利用“美德袋”模式将成年人的道德规范灌输给学生，忽视能力培养的倾向，在学生的道德判断能力上，试图按照成年人的标准来把自己认为正确的答案告诉学生，不论他们理解不理解。而教育内容本身也是脱离生活世界，使道德内容变成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西。学生很难从自身的结构和需要中找到与之相一致的契合点，无法内化为自己的信念，外化为自己的行为，从而阻碍了学生德育模式的形成和发展。
　　
　　2　缺失与尴尬：心理教育的缺失与性教育中的尴尬
　　据北大精神卫生研究所提供的数据，我国17岁以下的未成年人大约有3亿4千万，其中有各类学习、情绪、行为障碍者3000万人，未成年人行为有心理问题的百分率为12.9％，表现为忧郁症、恐怖症、焦虑症等。中小学生心理障碍患病率为21.6％～32.1％，大学生则有16.1％～25.4％的心理障碍患病者。中小学生心理障碍突出表现为人际关系不良、情绪稳定性差和学习适应不良、焦虑不安、神经衰弱、强迫症等方-面。而现在我们的许多学校却仍没有重视未成年人的心理教育，很少学校开设专门的心理教育课程，这使得学生的心理得不到及时的解答和引导变得更加严重，他们不能承受时，很可能走向极端，造成犯罪。
　　此外，随着生理的发育成熟，未成年人开始产生性的生理冲动，并萌发性意识，这时候他们渴望了解有关性的知识。但是受传统思想观念的影响，教师在讲授这部分知识的时候，往往有着很多尴尬，这就使得学生获得正确性知识和性教育的渠道不畅通，得不到及时、正确的指导，使得他们在性知识上表现为愚味无知，于是他们把探索的目光投向了色情网站及淫秽录像制品等。在这些不良因素的影响下，他们可能很难控制增加的性冲动，从而可能走向违法犯罪。
　　
　　3　效仿与实践：成年人的示范和孩子的无知
　　书本、影视、网络游戏里充斥着暴力，弘扬暴力美学的场景比比皆是。把暴力变成形式，变成获取成功，或者报仇雪恨的工具，成为许多人宣泄不满或解决问题的途径。而成年人经常用这样的行为来影响未成年人，让他们错误地认为这样做是对的。因此，成年人的无意行为可能就会影响孩子们的心理认知。
　　
　　4　有限与失衡：教师运用教学的能力有限和学生对德育教学的不重视
　　认知性道德模式的运用有赖于教师对人类道德事务的深刻理解，而且教师需要设计出恰当的问题，引导学生开展讨论。教师不但要有一整套提问的策略及控制和指导班组讨论的能力，还要了解并掌握各个发展阶段的道德思维方式(这意味教师道德判断力的发展应达到后习俗水平)。如果教师没有受到良好的训练，就极有可能滥用和误用这个模式。另外，目前很多学校思想政治课地位下降，学生逆反，教学困难，教师素质难以适应教学改革要求，这对于提高德育教师素质极为不利。
　　
　　二、认知性道德模式在学生德育中的实践
　　
　　认知性道德模式假定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进学生道德判断力的发展与行为的一致性。这要求教师根据学生已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
　　
　　1　运用调查问卷法
　　学生在德育方面的需求与困惑、学生对德育问题的关注角度与重视程度、学生对德育问题的认知与反映，这些若仅靠教师、家长的询问，有时候是不全面、不准确的，因为在这个个性张扬的时代，学生宁愿自己在心理憋着，也不愿意和别人说。因此，通过问卷，采取匿名调查的方式，整理出学生德育问题的同一性和个别性，是有助于我们有针对性地进行德育培养和德育问题构建的。
　　
　　2　运用认知冲突法
　　这种方法的实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。比如，“朋友考试舞弊该不该揭发”就成了两难问题。目的是首先引起学生对已有问题情境真正的认知冲突，要学生体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突，因为冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
　　因此，在教授道德的时候，作为教师应该根据未成年人已有的发展水平确定教育内容，创造机会让他们接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导他们在寻求新的认知平衡中不断提高自身道德判断的发展水平。围绕道德两难问题的讨论如果仅仅限于初始的问题还是不够的，必须深入提问。深入性问题必须能够使学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端，如权威、义务、生命价值等，这样有助于学生充分地探究自身信念的根据，从而使其认知加深，并对寻找答案有一种猎奇心理。
　　
　　3　运用主体、环体法
　　在平时的学习生活中，学生通过观察会学到很多道德准则。一个学生从教师的言谈举止中学到的东西要比从教师的授课中学到的东西要多得多。因此，要主动培养社会接受的行为，而不是发展独立的、创造性的思维。因为德育凝聚着全部的道德知识力量，任何道德都必然靠理解和领会，而不是靠教授。教育并不意味着教人们知道他们所不知的东西；教育意味着当人们不知道如何做的时候，教他们怎样做。这就要求教育主体——教师要在平时的教学中和学生日常工作管理中注重道德的感染力和榜样的作用。同时，还要注意环境和氛围，要营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹；要使教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。这样，学生潜移默化中就树立了正确的德育观，构建了比较完善的德育模式。
　　
　　4　运用隐性课程法
　　认知发展模式本身存在的问题及配套要求过高就要求关心“家庭、学校和社会中的道德气氛”，建立一种“公正的团体”以作为道德讨论法的补充。就是让家长、社会、学校都参与到德育培养的过程中来，比如在家庭和学校采取直接的民主管理，所有重要问题都提交每周一次的团体碰头会讨论和决策，学生和家长、学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语的伤害。
　　公正团体实际上是一个充满民主的道德气氛，由大家共同管理的场所。它要求成员形成集体协作精神、共同负责的精神，建立有益学生生活的集体行为规范。事实上，学生所获得的大量价值观通常并不来自正规课程，而是来自“隐蔽课程”，即来自家长、教师的影响和在民主理念下的各抒己见。“公正团体法”较“课堂讨论法”更注重道德情境的创设，置入生活情境的方法更能促使道德行为的产生。所以，我国间接德育模式的建构要学习利用隐蔽课程创设道德教育情境，并在创设道德情境时要注意道德行为发生时情感状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等。
　　学校德育应通过各种途径渗透到学校的各项工作中来，而认知性德育模式能够在一定程度上使我们“内外兼修”，转变教育思想和育人观念，充分发挥学校在加强和改进未成年人思想道德建设的主渠道、主阵地作用，针对当前青少年思想品德出现的新情况，把握好青少年思想道德建设工作的正确方向，以培养和造就政治合格、技能过硬、思想素质高尚的各类人才，为社会主义精神文明建设贡献力量。
　　
　　参考文献
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　　[6]郭本禹，道德认知与道德发展教育———科尔伯格的理论与实践，福州：福建教育出版社，1999
　　
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