领导型教师共同体:学校课程领导新发展

　　在西方国家，“课程领导”早在20世纪50年代就已经出现。70年代之后，关于课程领导的理论和实践的研究逐渐增多，成为教育研究的热点问题。当前我国进行的新课程改革中实行三级课程管理体制，在课程选择、课程开发等方面赋予学校一定的自主权。学校如何充分利用自主权?在解决这一问题时，很多教育工作者尝试借鉴课程领导范式。但是，在借鉴课程领导的过程中很多教育工作者往往无法摆脱课程管理的影响，导致课程领导出现“水土不服”。那么，什么是学校课程领导?随着时间的推移，学校课程领导出现什么新取向?在学校中将如何实施课程领导?笔者就这一系列问题提出自己的看法。
　　
　　一、学校课程领导的内涵及其趋势
　　
　　1　学校课程领导的内涵
　　目前教育界对课程领导内涵的研究很多，可谓仁者见仁，智者见智。归纳起来，主要有四种定义：第一，从课程领导的功能方面揭示课程领导的内涵；第二，从课程领导者的角色任务方面揭示课程领导的内涵；第三，从课程领导与课程管理的区别来揭示课程领导的内涵；第四，从课程领导是一种活动或行为来揭示课程领导的内涵。这四种定义方式从不同角度对课程领导进行探讨，丰富了课程领导的内涵。笔者认为，学校课程领导就是指在国家授权的许可范围内，学校课程领导者引领全体成员通过培育优质的课程文化实现课程问题的解决，最终促进学生发展的过程。
　　
　　2　课程文化：学校课程领导的趋势
　　课程领导的内涵并不是一成不变的，不同历史时期的课程领导指向会有所不同。“课程领导可能遵循两个路径进行：对课程开发技术的领导；对课程文化的领导。”当前的教育研究中，很多学者试图从课程目标、课程实施、课程评价等方面解读课程领导。这种解读将注意力集中于课程开发技术的领导，在很大程度上忽视了课程文化的领导。课程领导面对的是活生生的人，而非一个个孤立的教育事件，这就要求课程领导从人的角度出发，关注教师和学生的生存状态。从这种意义上说，课程领导更需要关注学校课程文化的变革。
　　何谓课程文化?“课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两个方面内容在内的。”变革课程文化，主要是指变革课程所体现的社会群体文化而言。尽管人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。处于社会生活中的人们，总是从既定的历史传统、文化氛围、民族心理和生活环境出发，并在这些因素的交互影响下成长和发展。课程文化对于教师和学生的价值观念、行为习惯以及思维方式都有深刻而持久的影响。长期以来，我们的课程文化是一种等级制的、以传递现有社会的知识与价值观，进而维护社会秩序的他控文化。这种文化影响下的课程管理采用行政命令手段来推行课程政策，学校和教师没有自主权，教师成为课程政策的执行者。上级教育行政部门掌控学校，校长控制教师，教师压制学生。新课程改革对学校和教师有适当的赋权，如何行使自己的自主权就成为学校和教师面临的一个问题。与课程管理有所区别，课程领导还具有变革课程文化的功能。在课程领导过程中，课程领导者需要利用教育行政部门的赋权积极进行课程文化改造，改变传统的他控文化，逐步形成自我负责的课程文化。
　　
　　二、领导型教师共同体：学校课程领导重心转移的必然取向
　　
　　学校课程领导的主体一直是教育界关注的问题，很多教育工作者都对这一问题进行了论述，但是至今仍存在很大的争议。在课程领导主体的理解问题上，教育界一直存在着两种倾向。
　　第一种倾向就是单一主体论，即将校长作为学校课程领导的单一主体。“课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体，在我国更多强调的是校长个人的课程领导行为。”单一主体论者认为，学校课程领导就是校长转变职能，由行政首脑转变为学术领导。“课程领导不等同于校长的行政领导有两层意思：一学校课程领导的主体不仅仅是校长一人；二课程领导要求校长转变原来的领导职能，重新定位自己的领导角色，重视与加强课程领导的权责。”校长作为课程领导的单一主体能够在短时间内发挥作用，但如果学校课程领导者仅仅局限于校长，就将教师排斥在课程领导主体之外，在很大程度上剥夺了基层教师的课程自主权，不利于学校的长远发展。同时，缺乏适当的制衡力量，也很容易导致校长在课程事务上的专权。
　　第二种倾向就是多元主体论，即将校长、教师、学生、家长以及课程组织等都视为课程领导主体。“大多数的被调查者都认同学校课程领导的主体应该包括校长、教师、学生、家长和社区人士等成员所构成。”课程领导主体多元化有助于集思广益，但笔者认为，主体多元化没有充分考虑中国当前的教育现实。课程领导主体多元化的拥护者主张扩大课程领导的主体范围，校长、教师、家长以及学生都可以针对课程问题发表意见，分享课程权利，提出自己的看法和见解。就我国目前的情况而言，虽然国家设立了三级课程体系，但是校本课程的开发现状还是不容乐观，很多学校将之视为走过场，没有真正意识到其存在的意义。校本课程的开发主体主要是教师，家长和学生没有培养起自己的课程意识，很少会参与校本课程的开发。
　　对学校课程领导主体的解读长期游离于单一主体论和多元主体论之间，不利于课程领导在中国的发展。笔者认为，学校课程领导主要围绕校长展开，同时吸纳一些具有较强课程意识的教师参与其中，组成领导型教师共同体。在这一共同体中，校长是核心领导者，教师充当课程领导者和课程协作者的双重角色。对课程领导主体的这一判断是由中国的实际情况决定的。
　　首先，长期以来的课程管理形成了一种他控文化，这种文化的惯性不可能随着新课程改革的推行而失去作用。可以肯定的是，浸淫于他控文化的教育工作者以及学生短时间内还不足以摆脱这种文化的影响。在这种情况下，将校长置于课程领导主体的核心地位不仅是可行的，也是必须的。
　　其次，课程领导是一个多元参与、共同协商的过程，仅仅依靠校长的力量不足以完成。“课程领导的工作所涉及的人和事物等都是多层次的，而且采取的观点也都是多方面的。”课程领导的复杂性决定了校长不可能作为课程领导的唯一主体。同时，在学生、家长甚至教师课程意识不强的情况下，一味追求课程主体多元化也是不现实的。基于此，课程领导必须吸纳部分有较强课程意识的教师参与其中，循序渐进，逐步扩大课程领导的主体范围。
　　最后，将校长和教师作为课程领导的主体也符合广大一线教师的愿望。有关调查表明，“在一线教师心目中，课程领导实施的主体应该是由团体组成的，至少包括教师、校长和专家学者等。”
　　
　　三、领导型教师共同体的课程领导实施方略
　　
　　课程领导并非我国的产物，它是西方“舶来品”。对待课程领导，我们不能全盘接受，而是坚持继承基础上有选择地借鉴。很多人认为引入一个新的概念或者原理就能够解决教育中的某一问题，这种态度值得商榷。“变革中的借鉴就是指借人之鉴照照自己的实际，然后从这个实际出发，在本土的基础上改造自己。就课程与教学变革来说，借鉴当然可以是借发达国家的课程与教学变革的精华之鉴，而借鉴的用法是比照，比照的目的是对自己本土的课程与教学进行改造、创新。”借鉴课程领导，需要分析中国教育现实，结合当前教育的实际情况进行。
　　
　　1　建立以校长为核心的领导型教师共同体
　　建立以校长为核心的领导型教师共同体是学校课程领导的前提。“领导型教师就是那些承担一些领导活动，并将这些活动运用于课堂、学校和社会中，从而促进提高教育质量的教师。教师领导具有重要的作用和价值，它关系学校课程改革的成败。从课程领导的视角看，领导型教师并非指某个教师，而是一个教师领导共同体。”
　　领导型教师共同体存在的前提就是相互合作。长期以来，学校中一直设有学科小组，目的就是教师集体备课，共同解决好课程问题。但是，对于没有自主权的教师而言，这种合作没有实质性的价值，教师缺少创造的空间。课程领导可以将原来的学科小组借鉴过来加以改造，组建学科小组、综合小组等，以领导型教师带动所有教师进行集体备课。“在学校教师间进行集体备课和同行观课，不仅能有效地节省教师个人的备课时间，更重要的是，大家通过彼此的交流、观摩与探讨，增加了对教学目标、课程内容、学生学习模式等方面的了解。更为重要的是，通过集体备课、同行观课等专业的讨论和对话，教师在课程领导下开始从事课程慎思的工作：为自己的课程实践寻找依据，针对实践中所觉察的不足之处，策划符合情境的改善行动。教师长期积累的实践智慧被融入到意识的层面，教师对课程与教学的思维模式开始发生变化。”
　　领导型教师共同体还需要明确成员的课程责任。责任明确是一个机构高效运作的必然要求。在课程领导过程中，领导型教师共同体不但要学会合作，还要明确各自的责任。对校长而言，课程责任主要是指倾听来自各方面的声音，激发教师的课程意识。对教师而言，课程责任意味着结合学生的自身实际情况来整合课程资源，通过教学过程共同创生课程的意义。
　　
　　2　寓学校发展的共同愿景于校本课程开发之中
　　寓学校发展的共同愿景于校本课程开发之中是领导型教师共同体进行课程领导的必由之路。“共同愿景也是组织中人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全面的活动，而使各种不同的活动融汇起来。”所有特色的学校必定有一个基于自身实际的共同愿景。领导型教师共同体经过平等协商，在分析自身实际情况的基础上共同描绘学校发展的蓝图。通过校本课程开发，学校发展的蓝图可以从教师共同体逐步延伸到学生、家长以及社区，形成本校发展的共同愿景。
　　在三级课程体系之下，学校可以充分利用校本课程赋予教师的课程权利，挖掘学校所在区域文化资源、自然资源，在整合各种资源的基础上明确学校究竟围绕什么特色主题进行校本课程的开发。校本课程的开发与学校发展的共同愿景相辅相成，校本课程开发基于学校共同愿景又促进学校共同愿景的达成。在校本课程开发过程中，必须明确以下两点：(1)校本课程开发的目的何在?校本课程一定要体现学校发展规划，将培养学生特长和学习能力提高作为校本课程开发的主要价值取向。(2)如何做好校本课程的开发?在校本课程开发过程中，领导型教师共同体要发挥带头作用，整合校内外一切可以利用的课程资源，把教师和学生的生活经验、特长等与学校共同愿景结合起来。
　　
　　3　培育赋权和信任的课程文化
　　课程文化对于学校领导、教师和学生都有潜移默化的影响。通过培育优质成熟的课程文化，能够为学校注入新的活力，也有利于促进课程改革的成功。“成熟的课程文化，是积极推进课程改革的精神气候。它能够给实际深入进行的课程改革，提供一种良好的心理氛围和潜在的精神动力。就学校课程领导而言，优质成熟的课程文化主要是指以赋权和信任为特征的课程文化。
　　(1)培育信任的课程文化，形成课程领导合力。长期以来，学校的课程文化一直是他控文化，直接导致多种教育病态的产生，学校领导控制着教师，教师之间相互提防，教师压制学生……。就学校课程领导而言，解决这一问题的关键在于培育信任的课程文化。
　　培育信任的课程文化，可以从三个方面人手。对于校长而言，主要是转变角色，从“教育行政领导”转变为“专业学术领导”；就教师而言，主要是加强教师与教师、教师与校长之间的交流合作，在不断交流和争鸣过程中形成相互信任的氛围；就学生而言，主要是增强自主意识，积极与教师进行对话。
　　(2)培育赋权的课程文化，让教师成为课程的主人。就学校而言，培育赋权的课程文化主要就是对教师进行“赋权增能”。“赋权”即赋予教师参与课程的权利，“增能”即增强教师解决课程问题的能力。
　　如何赋予教师参与课程的权利?在学校中，“赋权”主要围绕以下三方面进行。第一，在课程的设计上，教师可以根据自己的实际情况对课程内容进行整合和重组，以便最大限度地满足学生的兴趣和心理发展需求。第二，在校本课程开发上，开展校本课程开发研究，鼓励教师积极参与。第三，在课程评价上，教师可以结合所教科目的特点对学生做出适当考核和评价，考试、论文写作、实验报告等形式都可以采用，学校领导不要干涉。
　　如何增强教师解决课程问题的能力?就学校课程领导而言，增强教师解决课程问题的能力主要在于激发教师的课程意识，引导教师对自己的教学活动进行反思。具体而言，主要从以下两方面着手：第一，学校与科研机构、师范学院建立合作关系，邀请课程专家对教师进行培训，在培训的过程中增强教师的理论修养；第二，通过公开课、集体备课等形式加强教师之间的交流，让教师在听课和评课的过程中不断成长。
　　
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