略论缄默知识视角T的“舌尖现象”

　　教师在教学中经常会发现存在这样的现象：学生在学习或考试中，面对一些问题，答案就在嘴边，能够清晰地感觉到，却没有办法把它说出口，或加以具体的描述。这是一种“几乎就有了”的感受，这种现象俗称“茶壶里煮饺子”，心理学家称之为“舌尖现象”。“舌尖现象”是影响学生学习的一种常见现象，常常使教师和学生感到困惑。因此.研究“舌尖现象”的产生原因，并正确地对待教学过程中出现的“舌尖现象”，对搞好教学，提高教学质量是非常有益的。本文试图从缄默知识视角对“舌尖现象”的成因及其相关的教学策略作一初步探讨，以求抛砖引玉。
　　
　　一、缄默知识
　　
　　1958年，英国学者波兰尼(M.Polanyi)在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”(tacitknowledge)的概念。他认为，“人类有两种知识。通常所说的知识一种是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如.我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识(explicitknowledge)的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”
　　在波兰尼之后，人们又对缄默知识问题进行了大量的实证研究，更深入地认识到，缄默知识不仅具有波兰尼所说的“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”等特征，而且还具有“情境性”、“文化性”和“层次性”等特征。所谓缄默知识的“情境性”是指，缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握。所谓缄默知识的“文化性”是指缄默知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的缄默知识“体系”，既包括了缄默的自然知识体系，也包括了缄默的社会和人文知识体系。所谓缄默知识的“层次性”是指缄默知识也并非只有一种形态，根据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。克莱蒙特(John Clement)在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。
　　
　　二、缄默知识视角下“舌尖现象”成因探析
　　
　　波兰尼的缄默知识理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：(1)从明确知识到明确知识(言传)、(2)从明确知识到缄默知识(内化)、(3)从缄默知识到明确知识(外显)、(4)从缄默知识到缄默知识(意会)。但是，在许多教育理论和教育实践工作者的眼中，知识就是显性知识，不能用语言加以表述的认识成果也就算不上知识，甚至还认为这种说不清道不明的东西整认识的过程中只能起负面的干扰作用，正需要用科学的“显性知识”来加以取代。在这种认识论前提下，教学过程实际上就是在漠视学生大量缄默知识的前提下向学生传递显性知识的过程，教师和学生始终关注的是显性知识的逻辑及其论证，或从“概念”到“命题”，或从“事实”到“结论”，或从“假设”到“证据”，而不关注它们与学生缄默知识之间的内在联系、冲突或矛盾(这仅仅是人类学习方式的一种——言传)，忽视甚至根本就没有意识到另外存在的学习方式——内化、外显和意会。因此，教学对学生而言始终是一种外向活动，与自己的存在状况和认识经验关系甚少。但是，由于缺乏缄默知识的充分参与，或者说由于教师没有了解也不愿意帮助学生了解自己的缄默知识，学生就不可能在学习过程中真正理解显性知识，真正将显性知识变为自己的精神财富和生活的向导；不可能将已经内化为个体的缄默知识很好地外显，变为用语言明确描述表达的显性知识，只是隐约地感觉到知识的存在。因此，学生遇到问题，有时会感到答案很清晰地能感觉到，但就是没办法说出来，形成了“舌尖现象”，影响了学生的有效学习。
　　另外，对于教师具有的知识而言，可以分成两类：理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的，并体现在日常工作实践中。实践性知识通常呈内隐状态，是缄默知识，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。教学过程是教师的教与学生的学的互动过程，既是一个传递和掌握显性知识的过程，也是一个通过实践活动领悟和获取必要的缄默知识或直接体验的过程，同时还是一个使缄默知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的显性化过程。在教学过程中教师的理论性知识和实践性知识都在发挥作用。从理论上讲，缄默知识对于显性知识具有逻辑上的在先性。如果教学过程仅仅是局限于传递和掌握显性知识，忽视掌握必要的缄默知识，也就等于放弃了显性知识背后相应的缄默知识作为其支撑物，就不可能对显性知识深刻理解和掌握，也就必然导致学生显性知识和缄默知识的脱节，形成“舌尖现象”。
　　此外，就缄默知识的层次性而言，缄默知识并非只有一种形态，根据其能够被意识和表达的程度，缄默知识可以划分为三个层次：“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。因此，从缄默知识的“层次性”方面来看，“舌尖现象”可以认为是缄默知识的一种形态，是“能够意识到但不能通过言语表达的知识”。
　　另外，缄默知识的“情境性”特点告诉我们，缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握。因此，缄默知识作用的发挥也是与某种特殊问题或任务情境的“再现”或“类比”分不开的。故在相同或相似的情境中回忆检索会较顺利，而在陌生的环境中检索就会较困难，“舌尖现象”就会容易出现。
　　
　　三、避免“舌尖现象”的教学策略
　　
　　教师为了有效促进教学，提高学生的学习效果，在日常的教学中应该重视缄默知识，采取有效措施，使学生在学习过程中尽量避免出现“舌尖现象”。
　　
　　1　认识缄默知识的客观性，重视缄默知识的重要性
　　由上面的分析可以看出，学生“舌尖现象”的出现既与教师个体所具有的缄默知识有关，也与学生个体所具有的缄默知识有关。因此，为避免学生“舌尖现象”的出现，首先要求教师要能认识到无论是教师自身还是学生个体，在认知结构中都存在着大量的缄默知识，无论你愿意与否，这些缄默知识都客观存在于个体的认知结构中，并且，教师所具有的缄默知识会在教学过程中潜移默化地传递给学生。如果缄默知识不能被学生有意识地外化，那就会一直存在于学生的认知结构中，当遇到与之相关的问题的时候就可能出现“舌尖现象”。因此，教师首先应该意识到自身的缄默知识的客观存在及其对学生的影响，才能想方设法去挖掘这些缄默知识并使之外化，这样，才利于学生理解和接受，也才可能避免“舌尖现象”的出现。其次，教师应该意识到，学生通过自己的生活经历，本身也已经形成了许多缄默知识，而且这些缄默知识已经被建构到学生的认知体系当中。教师如果了解或者帮助学生自己了解到这些缄默知识，并在教学过程中重视这些缄默知识的积极作用，把学生的学习建立在缄默知识之上，而不是局限于传递和掌握显性知识，那么这些显性知识有了缄默知识作为其支撑物，就能够被更深刻地理解和掌握，学生也就可以避免出现“舌尖现象”。
　　
　　2　创建民主、平等、开放的课堂氛围，外化缄默知识
　　“舌尖现象”产生的原因之一是缄默知识的“层次性”。“舌尖现象”是作为缄默知识的一种形态存在的，是“能够意识到但不能通过言语表达的知识”。据此，要避免出现“舌尖现象”就必须使缄默知识外化成“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。外化实际上就是将缄默知识转化为显性知识的过程。现代心理学认为，民主平等的教育气氛有助于学生想象力、创造力的激发。课堂教学中，教师要摒弃“填鸭式”的“满堂灌”，营造民主、平等、开放的氛围，让学生在心理上有自由感和舒适感。只有这样，学生们才能畅所欲言、各抒己见，显露出其所拥有的缄默知识，教师才有可能采取一定的措施、策略(比如借助RR模型和SECI模型等；采取隐喻、反思、交流等教学手段)外化学生的缄默知识，减少“舌尖现象”的出现。
　　
　　3　再现认知情境，激活缄默知识
　　缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，其作用的发挥也是与某种特殊问题或任务情境密切相关的。陌生环境下，缄默知识缺少熟悉的背景，容易造成“舌尖现象”。因此，教师在教学过程中，根据教材实际需要，创造或再现学生的认知情境，激活学生认知结构中的缄默知识，这样，才能有效避免检索过程的卡壳，避免出现“舌尖现象”。
　　
　　参考文献
　　[1]石中莫.知识转型与教育改革.北京：教育科学出版社.2002
　　[2]吴晓义.国外缄默知识研究述评.外国教育研究。2005(9)
　　
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